Dr.Sadiki Amari Seddik

تقديم: أضحى تعليم التفكير النقدي من أبرز أهداف التربية الحديثة في كثير من دول العالم، إذ يرى الباحثون أنه سبيل لتطوير البنية المعرفية للمتعلمين، من منطلق أنه في استطاعة كل فرد أن يتعلم كيف يفكر تفكيرا نقديا إذا ما أتيحت له فرص التدريب والممارسة الفعلية، ولن يتأتى ذلك إلا عبر استراتيجيات ومناهج منظمة وواضحة، تلائم مراحل نمو هذا الفرد، وقدرته على الاستيعاب وفق إيقاعه في التعلم. فلم يعد يُنظر إلى التعلم باعتباره حالة نهائية أو منتوجا لمعارف أو كفايات محددة فقط، ولا حتى مجموعة من السلوكات المرغوبة والمقبولة يقوم بها المتعلم أثناء مزاولته لأنشطته المدرسية. بل على خلاف ذلك، أضحى التعلم سيرورة دائمة يسعى خلالها الفرد إلى إماطة اللثام عن الغرض من هذه المعارف والكفايات، بل وتطويرها في سياقات اجتماعية مختلفة ومتنوعة. فالتعلم بهذا المعنى، عملية دينامية تفاعلية قصدية، تتخذ من المتعلم مجالا للفعل، بُغية تطوير قدراته وخبراته ومهاراته الداخلية، وتدبيرها بشكل منهجي لحل وضعيات-مشاكل محددة لها علاقة بالحياة الاجتماعية، لأن الغرض هو محاولة إدماج الفرد في المؤسسات الاجتماعية، وبذلك تكون له القدرة على الفعل وتطوير مناحي حياته وحياة مجتمعه. إن هذا العدد الذي تقترحه هيئة تحرير مجلة كراسات تربوية على الباحثين الأوفياء، في عددها التاسع(09)، تطمح من خلاله إلى فتح نقاش علمي رصين وبناء حول "القضية التربوية/التعليمية"، وقد سعت من خلال ذلك إلى اعتماد مقاربة مركبة ومنفتحة على تخصصات متعددة في حقل العلوم الإنسانية والاجتماعية، رغبة منها في إعطاء الظاهرة التربوية عامة البعد الاجتماعي، والذي من شأنه تفكيك الرمزي وإماطة اللثام عن الجوانب الخفية في مجالات مختلفة ومتنوعة، وإيمانا منها بضرورة التكامل المعرفي في تحليل وتفكيك المسألة التربوية/التعليمية. Revue Brochures Educatives, n4, 2019

تقديم من دون شك، أن الرؤية الإستراتيجية شكلت أهم حدث بارز في إصلاح منظومة التربية والتكوينفي الآونة الأخيرة، غير أن المتتبع للحقل التربوي منذ بداية الإصلاحات سيقارن بين المنطلقات التي بني عليها الإصلاح منذ بداياته الأولى، وبين المحطات البارزة التي مر منها، وبين النتائج التي وصل إليها على رأس كل إصلاح، إضافة إلى انعكاسات جميع الإصلاحات على شخصية المتعلمين والمربين، وكذا على واقع المجتمع الذي عشناه والذي نعيشه الآن، وربما لكل واحد رؤية افتراضية لهذا الواقع ولو بشكل مبسط. هل فعلا نحن راضون على واقع المدرسة المغربية؟ هل نحن واثقون من أهدافها وقدرتها على التأهيل والتطوير والإدماج؟ أم نحن متأكدون من نوع الخريطة التي رسمتها وترسمها باستمرار، خاصة في علاقتها بالواقع المعيش؟ هل هناك رؤية واضحة بإجماع القوى السياسية والثقافية والاجتماعية، أم الأمر يتعلق برؤية قارة عمودية؟ وما هي المكاسب التي جناها التلميذ والمجتمع من كل الإصلاحات؟ وكيف أصبح حال الأجيال المتعاقبة والمجتمع في جميع أبعاده؟ ومن المسؤول عن الوضعية الحالية التي تتخبط فيها المنظومة التربوية؟ هل هو الأستاذ؟ أم التلميذ؟ أم المنهاج؟ أم...؟ أو الإرادة؟ إرادة من، إذن! المدرسة مؤسسة اجتماعية تشتغل إلى جانب مؤسسات المجتمع الأخرى، فلا يمكن تصور مجتمع ناجح من دون تكامل وظيفي بين جميع بنيات المجتمع، لا يمكن تصور مدرسة فعالة من دون انفتاحها على المجتمع في الشكل والمضمون، وفي الرأي والموقف والمبدأ، قبل الحديث عن الانفتاح السوسيواقتصادي من دون التأسيس له ووضع الآليات الكفيلة لتحقيقه. فمخرجات المؤسسات التعليمية لا تجد مكانها في المجتمع، لأن هذه المؤسسة تشتغل بأساليب خاصة، والمجتمع متعدد المشارب والحاجيات، أما التنظير للتربية والتكوين بلغ مستوى المثاليات، وأصبحت الهوة واضحة بين التنظير والتطبيق، وبين المنطلقات والمرامي الكبرى التي لازال الجميع ينتظرها ويحلم بها في جميع الخطابات والشعارات.

تقديم: إن الإنسان على مر تاريخه بنى حضاراته على نقاط الماء، ذلك أن المياه كانت شرطا أساسيًا لنشأة المدن بحسب بلينيوس الشيخ (Caius Plinius Secundus) ؛ أي أن الأنوية السكنية الأولى تؤسَس غالبًا في مجال مرتفع شيئا ما عن المجرى المائي لا في جواره المباشر، تجنبا لخطر الفيضانات. ثم ما لبث الإنسان شيئا فشيئا، يبني بيوته تدريجيًا في القطاعات المعرضة لخطر الفيضانات الموسمية . بناء على ذلك، يمكن القول بأن مناطق الحياة ونواة العمران، بالواحات الصحراوية لم تخرج عن هذه القاعدة، حيث استقر إنسان الصحراء عند منابع المياه والوديان، واعتبرها محطات مهمة في حله وترحاله، فكانت همزة وصل بين المناطق، ومحطات ربط وعبور بينها، كما هو الحال مع واحات زيز وغريس وكير ودرعة وتوات...إلخ. وعلى الرغم من أن الماء كان عنصرًا أساسيا في استقرار إنسان هذه المجالات، إلا أن هذا لا ينفي تظافر عاملين آخرين كان وراء استقرار سكان الصحراء وهما: توفر الأراضي الخصبة -رغم محدوديتها- من جهة، وتدافع القبائل (الحرب) من جهة أخرى. وليس بخفيّ أن هذين العاملين إلى جانب الماء كانا وراء عملية الاستقرار البشري بالواحات داخل القصور وعلى مشارف الوديان، ومن ثم الارتباط بالأرض وممارسة الزراعة وبداية الحضارة الصحراوية القائمة -في نظرنا- على ثقافة الخوف وتدبير الندرة وقيم التضامن، التي تظهر جميعها في المعمار والأعراف والعادات الثقافية المختلفة، في الوقت الذي ارتبطت مجموعات قبلية على مرّ تاريخها بالترحال والانتجاع وتربية الإبل والأغنام في الفيافي والصحاري بحثا عن المراعي والكلأ. وهكذا انقسمت حياة أهل الصحراء إلى نمطين من العيش: نمط عيش واحي، ونمط عيش ترحالي، إلى جانب أنصاف البدو الذين يزاوجون بين النمطين . لقد كان هذا الوضع مستمرًا بهذا الشكل إلى حدود بداية القرن العشرين في جل المناطق الصحراوية وما قبل الصحراوية. ورغم دوامها نسبيا إلى حدود اليوم، إلا أنها عرفت الكثير من التحولات الجدرية أحيانًا، بسبب التغيرات والتحولات التي همّت شتى الجوانب المجالية والاقتصادية والسياسية والاجتماعية والثقافية لهذه المناطق، فقد ساهمت عوامل عديدة في انخفاض نسبة البدو وتغير نمط العيش في الواحات، إذ رغم استمرار بعض القبائل في حياة البداوة واستقرار الكثير داخل الواحات في الجنوب والجنوب الشرقي المغربيين، إلا أن نمط الحياة وأساليب العيش شهدت تبدلا ملحوظا أثر بشكل كبير على عمق الإنسان الصحراوي وبنياته وعلاقاته المختلفة. ولعل من بين أهم الأسباب التي سرعت من وثيرة المرور من نسق البداوة وحياة النجعة، إلى نمط العيش القائم على الاستقرار بالواحات، ومن التجمعات البشرية داخل القصور إلى حياة الحضر الحديثة، نجد تداعيات السياسة الكولونيالية التي حاولت القضاء على النمط التقليدي في الترحال والتنقل، بحيث أنشأت «مراكز عسكرية» لمراقبة تحركات القبائل البدوية وضبط سكان الواحات، هذه المراكز التي أطلق عليها اسم «الفيلاجات (les villages)، والتي ستشكل مع النصف الثاني من القرن العشرين، نواة نشأة "المدن" بالمناطق الصحراوية وما قبل الصحراوية. وبفعل ما عرفته هذه المراكز من تطور في البنى التحتية وتمركز الخدمات الإدارية فيها، فقد صارت تستقطب سكان القصور والبدو الرحل. ويمكننا اليوم الحديث عن عاملين نفترض أنهما سرعا معًا في وثيرة الانتقال من حياة البدو والواحة إلى الانتقال من أجل العيش في الوسط الحضري وهما: التزايد الديمغرافي بارتفاع نسبة السكان داخل القصور الطينية، ومن ثم ارتفاع الطلب على السكن، مع عدم إمكانية تحقيق الاكتفاء الذاتي من منتجات حياة الزراعة المعاشية والترحال، أما العامل الثاني فيرتبط بتداعيات الحياة العصرية، وما تدعمه من أفكار، وما تمليه من متطلبات ثقافية واقتصادية متنوعة تجعل الإنسان مقبلا على المدينة. فالأوساط الحضرية بهذه المجالات تؤكد اتجاه الواحات نحو التمدن، بحيث صارت تمتاز بجاذبة متزايدة لسكان القصور الواحية التي عرفت ما يسميه جل الباحثين بـ«انفجار القصور» من جهة ، والبدو الرحل في المناطق المتاخمة للصحراء من جهة أخرى الذين عرفوا التحول من بيوت الخيام نحو الدور الطينية فدور الإسمنت . لينتقل بذلك إنسان المجالات الصحراوية بشكل عام في تاريخه من العيش داخل الخيام إلى الاحتماء داخل القصر، ثم ولوج عالم الأحياء الحضرية؛ أي أنه انتقل من حياة الوبر، إلى الحياة الطينية، ومنها إلى حياة الإسمنت...إلخ، وهو الأمر الذي ستكون له انعكاسات مختلفة على الموارد المحلية كالمساحات الزراعية التقليدية، والمياه، والتوازن البيئي. ويقدم أحمد أبو زيد صورة مختصرة عن تاريخ الصحراء، في طرافة إهداءين لمستكشفين خبروا الصحراء عن قرب، وهما تيودور مونو(Theodore Monod) وجان لارتوجي (JEAN LARTUGY)، فحين كتب تيودور مونو المكتشف الشهير الذي جاب الصحراء الأطلنتية كتابه عن "الهجانة" « Méharées » أهداه إلى "الجمل والماعز، الدابة والوعاء"، الحيوانان الوحيدان اللذان أمكن لهما تدليل الصحراء، وكان ذلك في عام 1937، وبعد ذلك بعشرين سنة أي سنة 1957 أصدر جان لارتجي كتابه "الصحراء في سنة واحدة" فأهداهُ إلى "سيارة الجيب وطائرة الدراكونا اللتين أيقظتا الصحراء من نومها الطويل وغيرتا كل أسلوب حياتها"، وهذان الإهدءان يلخصان كل قصة الصحراء ويقدمان صورة واضحة لها عن حياتها في الماضي والحاضر كما يعطيان فكرة (طيّبة) عن واقع الصحراء والتغيرات الهائلة التي حدثت فيها . إن المجال الصحراوي إذن، والذي كان يوحي في الماضي القريب إلى الخلاء والامتداد في الفراغ، أو ذلك الفضاء القاحل الذي تتخلله نقط واحية خضراء، بمحاذاة القصور الطينية التاريخية، لم يعد اليوم كذلك، بفعل المدن والمراكز الحضرية، والعمران المتكاثف والمتسارع خارج الأنماط السكنية التقليدية، والمجتمع المتحول والمتغير، بعلاقاته وصراعاته وقيّمه، واستراتيجياته في إنتاج المجال الحضري الجديد. وإذا كانت بلاد الصحراء والواحات، مغريًة وجذابًة قديمًا للرحالة والمستكشفين والباحثين زمن ازدهار وساطتها التجارية بين فاس وتنبكتو وبلاد السودان بوجه عام، فإن الإقبال على الواحات والمراكز الحضرية الناشئة فيها بحثًا ودراسةً، بدأ اليوم يعرف اهتماما ملحوظا من طرف الباحثين، نظرا لما تواجهه من مشاكل وتحديات طبيعية وبشرية كالجفاف، والهجرة والتحضر، ونظرا أيضًا، لما تتمّيز به من عناصر تاريخية ومقومات ثقافية وخبرة طويلة في تدبير المعاش والمجال، مكنت إنسانها من مواجهة تحدياتها المختلفة. في هذا السياق، يأتي هذا العمل الجماعي من أجل التفكير في مجتمع الواحة، وثقافة أهل الواحة، والإكراهات المختلفة التي تواجهها المجالات الواحية، وكذا مداخل المحافظة على كل ذلك المشهد الطبيعي والثقافي، والرصيد الإنساني المشترك، بتثمينه وتطويره في سبيل استدامته وتنميته. بقي أن نشير في الأخير، إلى أن اهتمامنا بمعية الباحث الصديق الصادقي العماري، في هذا العمل بواحات زيز وغريس بعد عملنا السابق ، استدعاه سببين أساسيين: يتمثل الأول في رغبتنا في تسليط الضوء على أكبر واحتين متجاورتين ومتشابهتين ثقافيا وقبليا بالجنوب الشرقي المغربي، ثم لكون الكثير من التحديات التي تواجهها هاته الواحات تمثل بشكل أو بآخر، صورة ميكروسكوبية لغيرها من الواحات المغربية. وإذ نقدم هذا العمل لعموم الباحثين والمهتمين، فإنه يسعدنا أن نتوجه بالشكر الجزيل لكل المشاركين فيه، وكل أعضاء اللجنة العلمية الذين عملوا على قراءة المقالات ومراجعتها. وتجب الإشارة هنا، إلى أن ترتيب مواضيع هذا العمل ليست له أيّ علاقة بمكانة الباحث، بل يتعلق الأمر بالتوزيع الموضوعاتي للأعمال بما يتماشى وتنظيم أقسامه وفصوله.

ما المجتمع القروي؟ وما هي أنواع وأشكال البنيات والمؤسسات التي تشكله؟ وكيف تتفاعل؟ وما هي أشكال التضامن والتعاقد في العالم القروي؟ وما نوع التراتب الاجتماعي الذي يتشكل فيه؟ ما الثابت وما المتحول فيه؟ وما هي أشكال وأسباب هذا التحول؟ ما مصدر السلطة؟ هل "اجماعة" أم القبيلة أو المخزن؟ وما هي انعكاسات ذلك كله على الحياة الاجتماعية بالقرية؟ استطاع الإنسان القروي، على مر التاريخ، أن يتأقلم مع بيئته رغم قساوة الظروف الطبيعية، حيث عمل على توفير الشروط المناسبة لهذا التأقلم، من خلال إنشاء قلاع وقصور وقصبات، مستعملا الطين والطوب والحجر والماء والتبن، ومنتوجات محلية من خشب الأشجار. كما تم خلق نظام مائي يعتمد على مصادر تقليدية مثل الآبار و"الخطارات" وأشكال بورية، من أجل بناء نظام إنتاجي محكم، للتحكم في تعبئة الثروات المائية والترابية والنباتية، من أجل ضمان استقراره واستمراريته. هذا التفاعل مع البيئة الصحراوية في مجالات الحياة الطبيعية والثقافية والاجتماعية، يبرز الأهمية البالغة لهذه البيئة باعتبارها نظاما وإنتاجا فكريا يحمل تصورات ومعتقدات وطرائق وأساليب الإنسان القروي في التفكير والعمل، سواء تعلق الأمر فالأفراد أو الجماعات. وبهذا المعنى، تعتبر العمارة والتنظيم الاجتماعي والثقافي والاقتصادي والسياسي للمناطق القروية والواحية مدخلا من مداخل فهم الحياة الاجتماعية بمختلف أبعادها، والتعرف على التحول الذي طرأ عليها على مر التاريخ، ومختلف المؤثرات الداخلية والخارجية المساهمة في هذه الدينامية، ″هذا التغير أو التغيير في نمط الحياة يعود في جزء منه إلى تداعيات السياسة الاستعمارية بهذه المناطق التي عملت على هدم البنيات التقليدية القائمة على الترحال والتنقل والتضامن الآلي، وإعادة بناء بنيات جديدة تستجيب للمتطلبات الثقافية والاقتصادية التي أصبحت تمليها الحياة العصرية" . وبهذا، يجد المجتمع القروي ذاته أمام مجموعة من التحديات والإكراهات، تتأرجح بين الاستقرار والتأقلم مع متطلباته، وبين التحضر وقوة زحفه، وكل ذلك سينعكس على سلوكات الأفراد والبيئة الطبيعية، خاصة أمام ندرة الماء الذي تتمركز حوله جل العلاقات الاجتماعية والقيمية والثقافية، مما سينعكس لا محالة على القطاع الفلاحي والزراعي الذي يعد مفتاح النشاطات الاقتصادية والمعيشية اليومية بالواحات. كما أن التزايد الديمغرافي بالمجتمع القروي أمام قلة الموارد الاقتصادية، وهشاشة السكن القديم في غياب الترميم، سيدفع البعض إلى الهجرة الداخلية إلى المراكز المدينية، والخارجية إلى بلاد أوروبا. الملاحظة الأولية في فضاءات القرية تبرز نوعا من الثبات في مجموعة من البنيات خاصة الثقافية في جانب منها، والتي تتبدى من خلال الطقوس والعادات والتقاليد اليومية، غير أن هناك تحولات تطفو على السطح من خلال سلوكات وممارسات ظاهرة في المعيش اليومي للإنسان وفي سيرورة المجال.

لقد صار من غير الممكن أبدا نفي الضرورة الملحة لدراسة التحولات الاجتماعية والديناميات المجالية التي يعرفها المجتمع المغربي المعاصر. فقد عرف المغرب الظاهرة الكولونيالية، كما انخرط في الحداثة التقنية والتنظيمية، مثلما اندمج في سوق الاقتصاد العالمي، ونظام العولمة بتحدياته المختلفة. كما دخل هذا المجتمع في عصر سمته الأساسية هي الحركية، سواء كانت هذه الحركية أفقية داخل المجال، أو حركية عمودية في السلم الاجتماعي، وفي مختلف مناحي الحياة الاجتماعية والثقافية. وبسبب هذا الوضع، كان على الدراسات الاجتماعية، أن تواكب الواضعة الراهنة للمجتمع، بتكثيف وتجديد مقارباتها، حتى تكون قادرة على فهم وتحليل مختلف الظواهر التي يطفح بها المشهد الاجتماعي المغربي، بمختلف مكوناته ومجالاته المختلفة، سواء في مجال القرى والواحات، أو في مجالات المدن وأحوازها. وإذ نؤكد هذا المعطى الذي لا يمكن أن تغفله العين السوسيولوجية، فإن هدفنا من خلال هذا العمل هو محاولة دراسة وتحليل المجتمع المغربي في قلب التحولات، لهذا تلامس المقالات المدرجة ضمن هذا العمل مجالات وجوانب عديدة من عمليات التحول التي يشهدها المجتمع المغربي، بمقاربات وطرائق مختلفة ومتقاطعة في آن واحد. وسيجد القارئ أن العنوان الذي اخترناه لهذا العمل يعبر إلى حد بعيد عن طبيعة مسعانا. فرؤيتنا هذه نابعة من قناعتنا الراسخة بأهمية المعرفة والبحث العلمي المتكامل، خاصة إذا تعلق الأمر بموضوع الديناميات والتحولات المختلفة التي لا يمكن الإمساك بها إلا من زاوية التعدد والتكامل المعرفي، على الرغم من التحديات والثغرات التي قد تواجه مثل هذا الطموح. توجه هذا العمل تساؤلات كثيرة تستدعي نفسها، من قبيل: هل انتهت الفلاحة العائلية بالمجالات الرطبة؟ وما الذي تبقى من السكن التقليدي بالواحات؟ وما هي مختلف الديناميات التي شهدها المجتمع القروي المغربي؟ وإلى أي حد ساهم الاستعمار كلحظة "مثاقفة كبيرة" وكل عمليات التحديث وسياسات التنمية الوطنية مند الاستقلال، في تغيير البنيات الفكرية والقيّم الثقافية للمجتمع المغربي التقليدي؟ وهل ساهمت المدرسة في الحدّ من التراتبية الاجتماعية القائمة على التمييز الجنسي والاثني؟ وكيف أثرت هذه الديناميات على علاقة الفرد المغربي بالمجال والجسد وتراثه الأنثروبولوجي المتنوع؟ وهل يمكن القول بأن المجتمع المغربي يتجه أكثر فأكثر نحو قيم السوق والفردانية؟ بناء على هذه الأسئلة وغيرها، تتنوع أعمال هذا الكتاب، بين الاهتمام بالفلاحة العائلية(د، بن محمد قسطاني)، وتحولات المجتمع القروي(الباحث: الصديق الصادقي العماري) الذي ساهمت فيه عوامل كثيرة، كالاستعمار والمدرسة التي سرعت وتيرة التغير على مستوى الحركية الاجتماعية للفئات التي كانت تنتمي إلى القاع الاجتماعي قبل الاستعمار(ذ، عبد الكريم الوزيري)، كما أن الديناميات السوسيو-مجالية لهاته المناطق، خاصة بمجال الواحات(د، محمد جاج)، إلى جانب الهجرة الداخلية والخارجية، وانفتاح المجتمعات المحلية على القيّم الحديثة، غيرت بشكل كبير نمط السكن التقليدي وأزاحته من موقعه(د عبد الفتاح الزهيدي)، كما لعبت دورًا كبيرا في التأثير على الأدوار الاجتماعية والممارسات الثقافية والرمزية المرتبطة بالجسد وتحولاته التي امتدت إلى الأنثى بالمجالات الواحية(د، ابراهيم حمداوي). وقد حاول الباحث (محمد كركوب) من جهته، الوقوف عند التحولات التي شهدتها قيّم الزواج ومؤسسة الأسرة داخل المجتمع، أما الأستاذ (عبد القادر محمدي) فقد تناول أنثروبولوجيًا طقوس الليلة الكناوية وبعض ما شهدته من تحولات، كما حاول الباحث (عبد العزيز اجدي) تتبع بعض التحولات القيمية التي شهدتها ثقافة المجتمع المغربي، و من ضمنها ما ركز عليه الباحث (صلح نديم) بخصوص التحولات التي طالت الرصيد اللغوي للطفل. وإلى جانب هذه الديناميات، فإن المغرب لم يعد فقط، بلدا مصدرا للهجرة، أو محطة عبور فحسب، بل صار بلدا حاضنا للمهاجرين الأفارقة بشكل خاص، الأمر الذي طرح أمامه مجموعة من التحديات الاجتماعية والثقافية، من ذلك مثلا، تلك التحديات المتعلقة بسياسة إدماجهم داخل المجتمع وسوق الشغل، وهو ما تقصاه الباحث (عبد الله أزرار). إن هذه التغيرات والديناميات التي شهدها المجتمع المغربي على مستوى بنيات تفكيره ومؤسساته وروابطه، مند الاستعمار، لم يصحبه بالضرورة اختفاء الأطر الفكرية والمؤسسات التقليدية التي كانت تحكم المجتمع، لذلك لم يتأسس الرابط السياسي والمدني، بشكل يمكننا الحديث عن مجتمع حديث بالمعنى السوسيولوجي للكلمة. فالإجراءات التي أحدثها الاستعمار ثم الدولة الوطنية، إلى جانب التحضر النسبي للبنيات التحتية في المدن القديمة والناشئة على حد سواء، على الرغم من أنها عملت بالتدريج على تفكيك البنية القبلية وخلخلة البناء الاجتماعي التقليدي، بإدماج المجتمع القبلي في المؤسسات الجديدة عبر عمليات بناء الدولة وتبني نظم التحديث والتنمية التي اتخذت أشكالا سياسية واقتصادية واجتماعية متنوعة، إلا أن الباحث (رشيد الزعفران) قد سجل ضعف وهشاشة الرابط المدني والسياسي، في مقابل استمرار حضور الرابط الأسري الذي حافظ على قوته. إننا، إذ نقدم هذا العمل لعموم الطلبة والأساتذة والباحثين، فإنه يسعدنا أن نتوجه بالشكر الجزيل لكل المشاركين من الأساتذة والباحثين، وكل أعضاء اللجنة العلمية الذين عملوا على مراجعة المقالات وتحكيمها. ولابد من الإشارة هنا إلى أن ترتيب المقالات ليس له أي علاقة بمكانة الباحث، بل يتعلق الأمر بالتوزيع الموضوعاتي للأعمال بما يتماشى وتنظيم أقسام وفصول هذا العمل، الذي نرجو أن يشكل إضافة نوعية للمكتبة المغربية. لجنة التنسيق: الصديق الصادقي العماري رشيد الزعفران

............ISBN: 978-9954-630-27-3...................... مقدمة الكتاب: لا أحد من الباحثين يستطيع أن ينكر أن التربية وجدت مع وجود الحياة الإنسانية. فالتربية ظاهرة اجتماعية عرفها الإنسان منذ أن وطئت قدماه الأرض، كما أنها كانت موضوع اهتمام الأديان عبر العصور والأزمنة، وهذا يدل على دورها الفاعل والهام في تطوير الأمم وتقدمها. وقد عرفت هذه الظاهرة تطورات نوعية وكيفية عميقة جنبا إلى جنب مع التحولات الاقتصادية والثقافية والاجتماعية والسياسية... إلى أن أصبحت علما بل علوما متعددة ومتنوعة، وكذلك من بين التخصصات التي تدرس في الجامعات والمعاهد العامة والخاصة. وتعد التنمية من بين الأهداف التي تسعى التربية إلى تحقيقها بدءا من تنمية الفرد، معرفيا ووجدانيا وسلوكيا، وصولا إلى تنمية المجتمع ككل بمختلف أشكاله ومؤسساته، وهذا لن يتحقق إلا بفعل تحقيق إدماج الفرد ذاته داخل هذا المجتمع. فلابد من تربية وتكوين نسق شخصية قابل لأن يكون فاعلا إيجابيا داخل كل أجزاء التنظيم. إن ظاهرتين اجتماعيتين مثل التربية والتنمية لا تستحق منا كتابا واحدا فقط، لأن العلاقة الجدلية بينهما كبيرة جدا وغامضة. وذلك لتداخل وتشابك مجموعة من الأنساق والأبعاد. وفي ظل هذا التداخل والتشابك يحضر بقوة التحدي الاجتماعي الذي يعد، في الوقت نفسه، المقياس الوحيد على صدق وفعالية هذه التربية أو تلك. سواء كانت داخل الأسرة أم المؤسسة، من أجل تحقيق تنمية حقيقية للفرد في ذاته وفي علاقته مع غيره، لضمان فعالية أكبر ومردودية أكثر داخل المجتمع. وتماشيا مع التوجهات والاختيارات التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض، وانسجاما مع الرهانات التي يتوخاها ويتطلع إليها إصلاح منظومتنا التربوية المغربية من أجل إرساء مقومات مدرسة النجاح والجودة، والارتقاء بالفاعلين إلى المرتبة المرموقة بما يؤهلهم إلى أداء مهمتهم على أحسن وجه، أبينا إلا أن ننخرط في تشييد هذا المشروع التربوي، وذلك من أجل مساعدة القارئ والأستاذ والطالب على محاولة فهم العلاقة الجدلية بين التربية والتنمية والتعرف على جل التحديات التي تعترض سبيلهما في تحقيق الأهداف المرجوة. وفي ظل العلاقة الجدلية والتفاعلية بين ما هو تربوي و ما هو تنموي، ومن خلال التمعن في مختلف التحديات التي تواجههما معا، يمكن أن نطرح عدة تساؤلات نذكر من بينها: هل التحديات التي تواجه تحقيق فعل التربية وبلوغ التنمية تعد إكراها قسريا مصدره عدم القدرة والاستطاعة؟ أم أن الأمر يتعلق بعدم وجود رغبة وإرادة؟ أم يتعلق الأمر بخلفيات سياسية وإيديولوجية هي من يرسم مسار العملية التربوية ككل؟ أم هناك أمور أخرى لا بد من تحديدها واستخراجها؟

ملخص: تعتبر هذه المقالة بمثابة مدخل نظري لموضوع التنشئة الاجتماعية في المدرسة والمؤسسات الاجتماعية الأخرى، خاصة فيما يتعلق بتحديات التغيرات القيمية المجتمعية التي يعرفها عالم اليوم، و مدى قدرة وإمكانية تجويد آليات وأساليب التنشئة من أجل تحقيق الاندماج الاجتماعي. وتعالج المقالة إشكالية أساسية تتعلق بالهوة الكبيرة بين المدرسة ومؤسسات المجتمع بالرغم من كل المحاولات الإصلاحية للمنظومة التربوية، وبالرغم من الشعارات النظرية المعتمدة على مستوى البرامج الاستعجالية والاستدراكية لتصحيح ما يمكن إصلاحه، غير أن واقع السلوكات الفردية والجماعية داخل المجتمع تبرز المستوى الهزيل لمخرجات المدرسة، وتمت الاستعانة في الأخير بالمدرسة المغربية كنموذج للدراسة، لإبراز هذه التحديات القيمية في المجتمع المغربي. وقد تمّت معالجة هذا الموضوع من خلال الإجابة عن مجموعة من الأسئلة: ما التنشئة الاجتماعية؟ الأسرة، والمدرسة والمجتمع: أية علاقة؟ المدرسة المغربية أمام إشكالية التغيرات القيمية: ما مفهوم القيم؟ ما علاقة التربية بمنظومة القيم؟ بأي معنى يمكن الحديث عن أزمة القيم في المدرسة المغربية؟ ما واقع مدرسة القيم في ضوء التحولات المجتمعية؟ ........Abstract: This article is a theoretical framework of the theme of social education at school and other social institutions, especially the issues related to the challenge of the changes of the social values that the whole world is going through, and the possibility of upgrading the mechanisms of social education for social integration. This article tackles a fundamental issue that is linked to the huge gap between school and social institutions despite the attempts to reform the educational system. And in spite of the theoretical slogans that are rely on the level of emergency programmes for carrying out reforms. This theme has been tackled through answering the following questions: What is social education and its relation with family, school, and society? what are values? What is the relationship between education and values' system? In what sense can the crisis of values at the Moroccan school be discussed? What is the reality of the school of values in view of social changes?

 ملخص البحث: هذه الورقة العلمية، ستحاول التطرق إلى مفهوم الإعاقة، والتأصيل لمفهوم التربية الدامجة كرؤية جديدة لإدماج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة العمومية، وتحديد الأسس والمبادئ التي اعتمدتها وزارة التربية الوطنية المغربية خاصة في الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار لتفعيل التربية الدامجة في محاولة لإرشاد وإدماج ذوي الاحتياجات الخاصة، وكذلك تحليل ومناقشة مدى إمكانية هذه الإجراءات من تحقيق هذا النوع من التربية خاصة إذا تمت مقارنتها مع الإمكانات والعدة اللوجيستيكية، والبيداغوجية، والتكوينية على مستوى الموارد البشرية المتوفرة...، وكذلك الوضعية الاجتماعية للأسر والأطفال من حيث الهشاشة الاجتماعية، إضافة إلى الممكنات على مستوى سوق الشغل. فالحديث عن نظام تربوي دامج هو حديث عن مبادرة المدرسة النظامية في اتخاذ نهج ديمقراطي، بمعنى أن تنجح المدرسة في تربية جميع الأطفال مهما كانت وضعياتهم داخل مجالها الجغرافي، وأن تكون قادرة على إقرار ذلك على مستوى التنظير والتنزيل، فالمدرسة الدامجة تعد الوسيلة والآلية الناجعة لمحاربة كل الوضعيات التمييزية، من خلال القضاء على كل أشكال التفريق والفصل في أفق خلق مجتمع تسوده العدالة الاجتماعية. وبخصوص المغرب، يتضح أن المبادرة تمت منذ عهد بعيد، فقد صدر قانون إلزامية التعليم في المغرب منذ 13 نونبر 1963، وتم تتميمه بظهير رقم 04.00. فالتعليم يعد حقا مجانيا تكفله الدولة، وبالرغم من أن هذا القانون لم ينص صراحة على الأطفال في وضعية إعاقة إلا أنه يشمل جميع الأطفال من دون استثناء. غير أن "محاولة تنزيله على أرض الواقع منذ صدوره إلى حدود اليوم أبانت عن استحالة شبه مطلقة. وسعيا تجاوز عراقيل تطبيقه، خاصة ما يتعلق بإدماج ذوي الاحتياجات الخاصة، تم إصدار الميثاق الوطني للتربية والتكوين﴿2000﴾، والمخطط الاستعجالي﴿2012﴾، والرؤية الاستراتيجية 2015-2030، وتعزز ذلك كله بالقانون الإطار﴿2019﴾، مع التنصيص صراحة على ضرورة إدماج هذه الفئة، من خلال اعتماد جملة من الإجراءات والمقتضيات والمشاريع.

في أواسط القرن الماضي ظهرت عدة نظريات نقدية تهتم بدراسة النص الأدبي؛ ومنها المنهج التاريخي والاجتماعي والنفسي...؛ التي تسلط الضوء على الكاتب وظروفه؛ كما ظهرت مناهج أخرى اهتمت بسلطة النص، وأكدت على دراسته دراسة داخلية؛ كما عند الشكلانيين الروس؛ وعند «رولان بارت»، الذي حث على دراسة النص ولا شيء غير النص؛ وأكد على موت المؤلف من أجل حياة النص، من خلال تفاعلاته البنيوية الداخلية. وكان لذلك الجدل والصراع القائم بين هذه المناهج النقدية والنظريات المعرفية المتباينة الأثر الواضح في ميلاد جمالية التلقي في النقد المعاصر (الهيرمنيوتيكا) مع ‹مدرسة كوستانس› الألمانية بقيادة «هانز روبرت ياوس» و «فولفجانج إيزر». وقد اعتمدت هذه النظرية على المتلقي ودوره في تمام النص الأدبي؛ على اعتبار أن هذا الأخير يكتب بثلاث أياد؛ يد الكاتب ويد النص ويد القارئ؛ والنص يبقى جامدا إن لم يكن القارئ شريكا في إنتاجه؛ بل أن النص الأدبي أنشئ من أجل القارئ؛ وأنه أثر مفتوح يحيا ويستمر في الوجود من خلال تعدد القراءات. لقد أحدثت نظرية جمالية التلقي والتأويل ثورة عارمة في مجال الدراسات الأدبية والنقدية وفي تاريخ الأدب الحديث، بوصفها نمطا جديدا في الدرس الأدبي. وقد ″كان أرسطو في تاريخ الحركة النقدية من أبرز رواد الفكر اليوناني اهتماما بفلسـفة التلقي، أو مفهوم الجمال في استقبال النص، ففي رصيده الفكري والنقدي يتمثل لنا اهتمامه، بهذه المسألة، وكأنهـا محور هام يستقطب تفكيره ويستجمع فلسفته في الحديث عن أجناس الأدب" إذ يعد كتابه "فن الشعر" باشتماله على فكرة التطهير، بوصفها مقولة أساسية من مقولات التجربة الجمالية، والتي تقوم وتنهض على استجابة المتلقين وردود أفعالهم تجاه الأثر الأدبي، أقدم تصوير لنظرية تقوم فيها استجابة الجمهور المتلقي بدور أساسي. بمعنى أن تاريخ نظرية التلقي والتأويل يعود إلى (نظرية المحاكاة) عند أرسطو. حقيقة الأمر أن الإنسان كان يمارس التلقي ويؤول ما يسمع منذ بداية حياته، ولكن كان ذلك بشكل مبسط وسهل، ثم أخذ يتدرج شيئا فشيئا، إلى أن أصبحت لنظرية التلقي والتأويل القواعد والنظريات التي تخصها. فكل قراءة للنص الأدبي هي إعادة تأويل له في ضوء معطيات تاريخية أو آنية، إذ يخضع في تشكيلته المتميزة إلى عملية تفاعل بين خصائص داخلية وخصائص خارجية، هي تحولات السياق المنتج في ظلاله العمل الأدبي، لذلك ظهرت عدة مناهج امتثلت لتلك المعطيات وحاولت مقاربة النص مقاربة موضوعية والكشف عن مكمن الجمالية وكيفية تشكيله، على أساس أن العملية الإبداعية هي عملية معقدة. فهي تسعى في مجمل أهدافها إلى إشراك واسع وفعلي للمتلقي بغية تطوير ذوقه الجمالي من خلال التواصل الحثيث مع النصوص الفنية، حيث أن حضوره أضحى نافذا منذ وضع اللبنات الأولى لكتابة الرواية، فانتقل من دور المستهلك إلى مرتبة الشريك المحاور الذي يملأ الفراغات بل يلزم الكاتب بتركها، كما استطاع أن يرغم الكاتب يوما بعد يوم على إسقاط الأقنعة اللغوية والبلاغية التي طالما تدثر بها. فما هي الأصول المعرفية لنظرية التلقي؟ وما موقع النص بين التلقي والتأويل؟ وما علاقة القارئ بالنص الإبداعي؟ و ما هو القارئ النموذجي؟

إن وسم الأدب بالظاهرة الاجتماعية العامة ارتگز بالأساس على العلاقة الوثيقة التي تربط الأدب بالمجتمع في ظل الح قائق الاجتماعية التي تواجه المؤلِّف باعتباره كائناً اجتماعيا. وقد شكلت سوسيولوجيا والأدب والتواصل هماً معرفيا لدى النقاد والمؤلفين، وجعلت من حقلها مكاناً خصباً للبحث والتحليل خصوصا في عصرنا الحالي، فتعددت مقاربات الأدب، وتنوعت مناهج التواصل، فيما رسمت براديغمات رئي سة خطابات السوسيولوجيا، وحدت مواقعها وعلاقاتها بالمجتمع. وخضعت لمقاربات منهجية كثيرة غلب عليها الوصف والتصنيف على الرغم من تطورها واعتمادها على منظور تحلیل ی و تفسیري بنيوي مستوحى من الأدوات المفهومية التي وفرتها اللسانيات؛ إلا أن مناهج سوسيولوجيا الأدب والتواصل أظهرت كفاءة كبيرة في دراسة هذا الحقل وبخاصة علاقة الأدب وا لتواصل، وما يحيط بهما، وما يؤدي إليهما، إلى جانب البعد السوسيولوجي الذي يتناول مواضيع التربية كوقائع اجتما عية، من خلال دراسة وتحليل النماذج التربوية، والطرق والتقنيات والأساليب التربوية، ومعالجة القضايا والمشكلات داخل نسقها الاجتماعي، في إطار نظرية شمولية تدرك مختلف العلاقات القائمة بين الأدب والتوا صل، وتفاعل مكونات البنية والنسق التي توجد ضمه ظاهرة التربية عموماً. Revue Brochures Éducatives. n12, 2024

الملخص: تعد قبيلة ذوي منيع من القبائل العربية التي استوطنت واحات زيز بمنطقة تافيلالت منذ عهد قديم، و قد حافظت على عاداتها وتقاليدها التي تجسد لأصالتها وتراثها الثقافي. و تسعى هذه المقالة إلى إبراز أهمية عناصر وأشكال الثقافة الشعبية عند قبائل ذوي منيع بواحات زيز بتافيلالت، وذلك من خلال الوقوف عند مظاهر هذه الثقافة، خاصة ̎رقصة هوبي̎ باعتبارها شكلا ثقافيا شعبيا احتفاليا حاضرا في كل الأعياد والمناسبات، من أجل التعرف على مضمونها الفكري والرمزي، وطريقة اشتغالها وسياقات توظيفها، وأبعادها الاجتماعية على مستوى أسلوب وطريقة عيش الإنسان المنيعي. وقد حاولنا في هذه الورقة اعتماد أسلوب الوصف والتحليل والتفسير ، وذلك من خلال التطرق إلى مفهوم الثقافة الشعبية، وقبيلة ذوي منيع: الأصل و الاستقرار بواحات زيز-تافيلالت، من خلال لمحة تاريخية مختصرة والمكونات الفكرية والثقافية لهذه القبيلة العربية، ثم أهمية رقصة هُوبي عند قبائل ذوي منيع بواحات زيز، وتسمية الرقصة وشكلها الهندسي وطريقة الأداء، و رقصة هوبي وأبعادها الاجتماعية والثقافية. ////////////////////Abstract: A long time ago, the Doui Mnii tribe was considered as the Arab tribes that settled in Ziz Oasis in Tafilalt region. It has preserved its traditions and customs which embody its cultural authenticity and patrimony. This article seeks highlighting the importance of cultural and popular elements and forms within Doui Mnii Oasis Tribes in Tafilalt through focusing on the manifestations of this culture, especially Houbi Dance as a culturally popular form in its festive dimensions present in all feasts and on all occasions, together with its functioning and use on the level of Doui Mnii man's lifestyle. I have tried, in this paper, to foster a desciptice, analytical, and interpretive language. My focus is on the origin and authenticity in Ziz Oasis-Tafilalt through a historical glimpse at the cultural and intellectual components of this Arab Trbe, Mnii Tribe. Also, my point of departure is the importance of Doui Mnii Dance in Daoui Mnii Tribe, its structural form, performance, and its social and cultural dimensions. //////////////Résumé: Parmi les plus anciennes tribus arabes qui ont occupé les Oasis de Ziz à Tafilelt, on trouve ̎DOUI MNII. Ces tribus ont des spécificités traditionnelles qui montrent leur originalité et leur attachement à un patrimoine culturel riche et distinctif. Le présent article sert à montrer les principaux aspects de la culture populaire chez ces tribus. Notamment à travers la danse ‘’HOUBI’’, pratique omniprésente dans toutes leurs festivités. Notre objectif est d'étudier ce milieu social pour connaître son savoir intellectuel et spirituel, son mode de vie, ses pratiques sociales et leurs dimensions. Nous nous sommes basés dans la préparation de cet article sur les méthodes descriptive, analytique et interprétative de ce milieu. Les grands axes traités sont: d'une part, définitions des concepts suivants: culture populaire et tribu ̎DOUI MNII" (origines, installation dans les oasis de Ziz…). D'autres part, un aperçu historique sur les composantes intellectuelles et culturelles de ces tribus arabe. Enfin, la danse ‘’HOUBI’’ et son importance chez ces tribus de point de vue dénomination, formes, et dimensions socioculturelles.

تقديم: أضحى تعليم التفكير النقدي من أبرز أهداف التربية الحديثة في كثير من دول العالم، إذ يرى الباحثون أنه سبيل لتطوير البنية المعرفية للمتعلمين، من منطلق أنه في استطاعة كل فرد أن يتعلم كيف يفكر تفكيرا نقديا إذا ما أتيحت له فرص التدريب والممارسة الفعلية، ولن يتأتى ذلك إلا عبر استراتيجيات ومناهج منظمة وواضحة، تلائم مراحل نمو هذا الفرد، وقدرته على الاستيعاب وفق إيقاعه في التعلم. فلم يعد يُنظر إلى التعلم باعتباره حالة نهائية أو منتوجا لمعارف أو كفايات محددة فقط، ولا حتى مجموعة من السلوكات المرغوبة والمقبولة يقوم بها المتعلم أثناء مزاولته لأنشطته المدرسية. بل على خلاف ذلك، أضحى التعلم سيرورة دائمة يسعى خلالها الفرد إلى إماطة اللثام عن الغرض من هذه المعارف والكفايات، بل وتطويرها في سياقات اجتماعية مختلفة ومتنوعة. فالتعلم بهذا المعنى، عملية دينامية تفاعلية قصدية، تتخذ من المتعلم مجالا للفعل، بُغية تطوير قدراته وخبراته ومهاراته الداخلية، وتدبيرها بشكل منهجي لحل وضعيات-مشاكل محددة لها علاقة بالحياة الاجتماعية، لأن الغرض هو محاولة إدماج الفرد في المؤسسات الاجتماعية، وبذلك تكون له القدرة على الفعل وتطوير مناحي حياته وحياة مجتمعه. فالمعرفة العلمية، والمواقف السلوكية التي يمكن أن تقدمها المدرسة يجب أن تأخذ بعين الاعتبار القدرات العقلية والذهنية للمتعلم، ومكونات وسطه الاجتماعي، وتطعيمها بمعارف وقيم وأخلاق واستراتيجيات تفكير قابلة بأن تساعد الفرد على التعامل مع مواقف الحياة بطريقة منتجة للمعنى، بعيدا عن التقليد والتبعية والخضوع الأعمى. فقد آن الأوان للانتصار إلى حرية الفكر، وحرية التعبير، وفتح المجال أمام الأفراد لإبداء مواقفهم والتعبير عن اتجاهاتهم وميولاتهم، ليس فقط على مستوى بناء الخطط النظرية، والتصورات المعرفية، وإنما بالتنزيل الحقيقي لكل المشاريع والخطط الاستراتيجية، وتوفير الشروط والآليات الكفيلة لتحقيق الأهداف والمرامي المسطرة. إن هذا العدد الذي تقترحه هيئة تحرير مجلة كراسات تربوية على الباحثين الأوفياء، في عددها التاسع(09)، تطمح من خلاله إلى فتح نقاش علمي رصين وبناء حول "القضية التربوية/التعليمية"، وقد سعت من خلال ذلك إلى اعتماد مقاربة مركبة ومنفتحة على تخصصات متعددة في حقل العلوم الإنسانية والاجتماعية، رغبة منها في إعطاء الظاهرة التربوية عامة البعد الاجتماعي، والذي من شأنه تفكيك الرمزي وإماطة اللثام عن الجوانب الخفية في مجالات مختلفة ومتنوعة، وإيمانا منها بضرورة التكامل المعرفي في تحليل وتفكيك المسألة التربوية/التعليمية. الصديق الصادقي العماري مدير ورئيس تحرير المجلة ..............Revue Brochures Educatives...........N9, 2022.

...Editions Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية .منشورات مجلة كراسات تربوية، (سلسلة ''كتب جماعية'' رقم 01)... ...... تقديم: شهد قطاع التعليم المغربي عدة تغييرات شملت مجالات متنوعة إن على مستوى المنهاج أو إصلاح الفضاءات التعليمية أو تكوين المدرسين. ولعل مردّ ذلك هو الانفجار المعرفيّ المتزايد، والمكانة المتميّزة للتّربية والتّعليم، واهتمامات الدولة التي أصبحت مركزة على الظواهر المدرسية وفي علاقتها بتغيير المجتمع وارتباطها بالأسرة والمحيط، وتأثرها بالمرجعية الثقافية والدينية، وتفاعلها مع الظروف السياسية والاقتصادية انطلاقا من التيمات الكبرى التي أُنتِجت حول المدرسة من قبيل تصرفات المتعلم وسلوكياته داخل المدرسة، وعلاقات المدرسة بالآباء، وظاهرة العنف، والهدر المدرسي، ودراسة العلاقات التربوية، والأدوار التربوية، والجماعات التربوية. وتأسيسا على ذلك، أصبح الاهتمام بالتّربية والتّعليم من الأولويات في المملكة المغربية، كما انصب الاهتمام بالمدرسة والتنشئة الاجتماعية، و تم التركيز على دراسة الأنظمة التربوية والظواهر المدرسية ودورها في تغيير المجتمع من خلال علاقتها مع الأسرة والمحيط، وتأثرها بالمرجعية الثقافية والدينية، وتفاعلها مع الظروف السياسية والاقتصادية إذ أُضيفت إلى المدرسة رسائل جديدة ومهمّات متجدّدة؛ لضمان المتعة الثّقافيّة والحضاريّة والمعرفيّة والقيميّة في عالم أضحى يعيش على إيقاع مفاهيم جديدة ليس أقلّها شأنا... مفهوم المواطنة الكونيّة أو العالميّة. وأضحت وظائفها تلامس مختلف جوانب الإنسان لتأهيله وجعله ذلك الكائن الذي يعرف ذاته أولا ثم يكتشف الآخر ثانيا. وإذا ما نظرنا إلى هذه الوظائف نجدها متعددة، نظرا لتعدد أغراض وأهداف الإنسان، فمنها ما هو تربوي وتعليمي ثم إداري، واجتماعي وأمني، وتكويني، ومنها ما هو إيديولوجي، وإرشادي وتوجيهي، وتواصلي، واقتصادي... وبذلك تؤثر على سلوك الأفراد تأثيرا منظما. والمدرسة من حيث هي كذلك، وباعتبارها الوجه الحقيقي للنظام التربوي ككل، تنصب وظيفتها الرئيسة على سلوك الناشئة، ويقاس مدى تحقيقها لوظائفها بمدى التغيير الذي تنجح في تحقيقه في سلوك أبنائها ومن ثم كان ضروريا أن ينظر إليها نظرة شمولية كنظرتنا نحو المجتمع برمته، وأن تكون في مقدمة وطليعة كل سياسة إصلاحية للمجتمع، وأن ينظر إليها كمرجعية لكل تغيير أو تغير قد تعرفه باقي القطاعات والجوانب الأخرى لحياة الفرد لأنها تستهدف تأهيله والرفع من قدرة فاعليته، بما يتوافق مع التغيرات والتطورات على المستويين المحلي والإقليمي والخارجي. فلا يمكن الحديث عن نظام تربوي ناجح في المستقبل، ما لم يتم استحضار التطور الحاصل في أدوار ووظائف وآليات اشتغال المدرسة، من خلال التعرف على سيرورات التحولات التي عرفتها المؤسسة التعليمية في الماضي والحاضر. ففي الوقت الراهن تحولت هذه الوظائف من التلقين والحشو بالمعارف، إلى وظائف أكثر حيوية وتنوعا ودينامية، تتجه صوب إيجاد حلول لتحديات إكساب مناهج وتقنيات تحصيل المعرفة والبحث، وتعزيز القدرات والمهارات الحياتية، وتوسيع الخبرات، إضافة إلى سعيها لتطوير الجاهزية للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الأفراد داخل المجتمع، من أجل القدرة على مواجهة الصعاب والمشكلات التي يمكن أن يواجهها المتعلم في ممارسته اليومية سواء داخل المدرسة أو خارجها. وقد بدأ الرهان منذ بداية الإصلاح، مع الميثاق الوطني للتربية والتكوين (2000) إلى حدود القانون الإطار (2019)، على العنصر البشري الذي يعتبر المشعل الذي ينير درب التنمية في المستقبل، فمتعلم اليوم هو مواطن الغد، وبذلك ركزت المدرسة المغربية كل أنشطتها واهتماماتها على هذا المتعلم وجعلته في قلب الاهتمام والتفكير والفعل، وجعلت كل الهياكل والبرامج والمشاريع في خدمته. فالطاقة البشرية المبنية على أساس الكفاءة والقدرة على مواجهة التحديات والصعاب المجتمعية من شأنها أن تتكيف مع الظروف والإمكانات المحلية والإقليمية والدولية بل والتمكن من بلورة إمكانات جديدة، وفق نهج قوامه الاندماج الاجتماعي. والتنمية الشاملة تحتاج إلى العديد من المقومات البشرية وغير البشرية، والعنصر البشري هو أهم هذه المقومات، حيث يعد هذا الأخير العنصر الأساسي والركيزة التي تقوم عليها التنمية في أي بلد، ولا سبيل إلى بناء هذا الإنسان إلا عن طريق التربية التي تقوم على تطوير الشخصية الإنسانية وإعادة بنائها، كما تعمل التربية على إيجاد أنماط من السلوك تناسب التنظيمات الاجتماعية الناشئة مع الأخذ بالأساليب العلمية والتكنولوجية، كما تعيد التربية بناء الآراء والمعتقدات لتواكب التغيرات الاجتماعية الناشئة عن عملية التنمية، ومن هنا يتضح أن الإنسان هو أساس التنمية وأداتها، وهو أيضا غايتها، وهو في الوقت نفسه محور العملية التربوية. لذلك يجب أن يكون الإنسان هو محور كل إصلاح كل نظام تربوي، بل يأخذ بعين الاعتبار كل خصوصياته ومتطلباته الاجتماعية صوب التنمية. ولعل أهم خاصية من خصائص التنمية هي تأهيل القوى البشرية وإعدادها للعمل في القطاعات المختلفة، وعلى كل المستويات، وذلك بتزويدها بالمعارف والكفايات والمهارات والقيم اللازمة للعمل المستهدف، والتهيئة للتعايش مع العصر التقني والتكنولوجي، والتوازن في تأهيل القوى العاملة حسب الاحتياجات المتغيرة، وكذلك تعزيز قيمة العمل والإنتاج، ودعم الاستقلالية في التفكير، ونبذ الاتكالية والنزعة الاستهلاكية. ولا شك أن الذي زاد من علاقة التربية بالتنمية وخاصة في منتصف هذا القرن هو الاقتصاد كمحور مهم، حيث ظهرت بعض النظريات المهمة مثل نظرية "رأس المال البشري"، والتي تعتبر بمثابة الإطار النظري المسؤول عن التبني الكامل للعلاقة الجدلية بين التعليم وسياسات التنمية، حيث أصبح التعليم بمقتضاه الحاسم الأول في النمو الاقتصادي للدول. ومع ظهور هذه النظرية زاد الاقتناع بدور القدرة الإنتاجية للموارد البشرية في العملية التنموية واعتبارها رأس مال مستثمرة. و يبقى التخطيط أهم آلية لبلورة وتجسيد الرؤى على أرض الواقع. ذلك التنمية تستلزم التوفر على ميكانيزمات التفكير الاستراتيجي، والتخطيط الاستراتيجي الذي ينبني على مجموعة من العناصر المساهمة في نجاح التخطيط ومنها: الرؤية الواضحة، والقيم المرشدة، والصلاحيات، وتشخيص الاحتياجات، والأهداف المركزية، وتدقيق الغايات، ورسم خطط العمل، ثم التنفيذ والمراقبة مع اعتماد أسس وآليات التتبع والمواكبة. إذ لا يكفي التوفر على تصور وبناء خطط لإنجاح التنمية رغم أهميتهما القصوى، بل لابد أيضا من التوفر على قدرات وموارد بشرية مبدعة وخلاقة قادرة على تجسيد هذا التصور وبلورة وتطبيق المخططات التنموية. من هنا تبرز أهمية تقوية قدرات الفرد في عملية التنمية مع استحضار أن هذا الفرد هو الأداة والهدف في المسلسل التنموي في نفس الوقت. ولتحقيق أهداف وغايات التنمية المأمولة، عملت المدرسة المغربية الجديدة في الآونة الأخيرة على تبني اختيارات تربوية وبيداغوجية حداثية وحديثة، أثبتت فعاليتها في دول أخرى، وخاصة اعتماد مدخل الكفايات لتحديث وتفعيل المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، وفي علاقة مع المشروع التنموي المستدام وآمال النهضة المجتمعية الشاملة. لكن هل تمت ترجمة هذه التصورات النظرية المبرمجة مركزيا كما تم وضعها؟ أم هناك عمليات تكييف وملائمة مستمرة حسب الوسائل والتقنيات والمتطلبات المحلية المتاحة؟ وهل يمكن للمدرسة المغربية أن تكون وسيلة من وسائل تحقيق عملية التنمية؟ وما هي العوائق التي تقف حاجزا أمام تحقيق هذه التنمية؟ استنادا إلى ما سبق حاولنا تقديم رؤية واضحة من خلال بحوث متنوعة استقرت على تأليف كتاب جماعي تكون مقالاته منسجمة مع الإصلاح الذي طال المدرسة المغربية، سواء من حيث المناهج والبرامج التي تحوي مفاهيم راسخة وثابتة من قبيل القيم والمضامين والقدرات والمعارف...، أو من حيث البنية والفضاءات ومستلزمات الدراسة... حاولنا وضع خطة اقتراحية لبعض جهود الباحثين كل حسب رؤيته لاستكمال الخط المنهجي الذي رسمته الوزارة باعتماد مقاربات بيداغوجية، فكان اقتحام المناويل التّعليميّة والتّجارب العالميّة في إعداد المتعلم وتعليمه حتّى تصبح المؤسّسة التعليمية الحديثة في المغرب نموذجا للمدرسة الحديثة في العالم. يهدف مشروع تأليف هذا الكتاب إلى ما يلي: - الإسهام في تطوير المدرسة وجعلها بوابة كل تنمية؛ - الطموح في تحقيق الجودة في نظامنا التعليمي ومعه الجودة في شتى مناحي الحياة الاجتماعية والثقافية والاقتصادية والتكنولوجية وغيرها؛ - ربط التعلم بحياة المتعلمين اليومية بما يسهم في تطبيق المعرفة وتوظيفها بطرائق ابتكارية تحقق المتعة في التعلم؛ - تمكين المتعلمين من حذق كفايات التعلم الميسّرة المنفتحة على التكنولوجيا الحديثة وعلى الحياة، وختاما يمكن القول إن كتاب ″النظام التربوي المغربي في أفق تجديد الممارسات المهنية″، جاء من أجل فتح نقاش علمي حول أهم المقومات الأساسية التي بني عليها إصلاح نظام التربية والتكوين في المغرب منذ عهد الميثاق الوطني للتربية والتكوين(2000) إلى الآن في مختلف المجالات، ومن أجل المساهمة في تقييم مرحلة من مراحل الإصلاح التربوي في المغرب التي عرفت نوعا من الجدية ورفع شعارات التنمية البشرية، والعدالة الاجتماعية، والتأهيل الاقتصادي، وانفتاح المؤسسة التعليمية على المحيط السوسيو-اقتصادي وغيرها، وفي حقبة تم فيها تجاوز الوظائف التقليدية للمدرسة من قبيل الحفاظ على الثقافة وإعادة إنتاجها أو التأكيد على الجانب الإيديولوجي لهذه المؤسسة، بل تطوير فعل التفكير من أجل تأهيل العنصر البشري لتطوير المجتمع اقتصاديا وقيميا. الصديق الصادقي العماري سعاد اليوسفي

مقدمة الفن السنيمائي في بداياته الأولى بدأ تسجيليا، حيث كان طموحه هو التقاط مشاهد من واقع الناس، وعرضها عبر صور متحركة في شكل أفلام قصيرة في مدة زمانية لا تتجاوز دقائق معدودة، وكان راهنه هو تحقيق المتعة الفنية، أكثر منه توثيق الحدث، لكن التطور المطرد الذي عرفته السينما، بفضل التقدم التكنولوجي، فتح آفاقا رحبة أمام رواد هذا الوافد الجديد، الذي تحول بفضل تعميق البحث المتخصص في مجال الصورة المتحركة، لبناء صناعة فنية لها منطلقاتها النظرية وتصوراتها المنهجية ومدارسها الفنية. في هذا السياق، عرف الفيلم الوثائقي طفرات نوعية، بوأته مكان الصدارة ضمن اهتمامات المتتبعين للشأن السنيمائي من النقاد والمبدعين، استطاع أن ينفك من أسر التبعية لباقي الأجناس الفيلمية، ليصير مجالا بحثيا استقطب اهتمام العديد من النقاد والباحثين الذين قاربوا مواضيعه من زوايا نظر متباينة، إذ تعددت الرؤى والاتجاهات من داخله ليتفرع عنه العديد من الأجناس الفيلمية من قبيل الفيلم الوثائقي الثقافي والتخيلي... والفيلم الوثائقي الواقعي الذي حاول أن يصور ويظهر الأحداث والمواقف في واقعيتها كما تحدث في الواقع، من خلال تاريخ وحاضر الناس وحتى أفق طموحاتهم من أجل حياة أفضل، بعيدا عن خيال الفنان و أحاسيسه ومشاعره، وبالتالي يسعى الفيلم الوثائقي الواقعي في طموحاته إلى توخي الموضوعية ولو بشكل نسبي. الواقعية في السينما غالبا ما تحمل غموضا والتباسا، وهو الأمر نفسه داخل عالم الفن وخارجه على السواء، حيث يختلف معنى الكلمة...تبعا للنشاط الإنساني الذي تأتي في سياقه. وتعود الصعوبة في السينما إلى أن معظم الأفلام تحتوي على رسائل ووظائف متعددة، مما يخلق مستويات عديدة لتذوقها وتفسيرها. فالفيلم يمكن أن يكون واقعيا لأنه يشير إلى أشياء مادية ذات وجود واقعي، كما يمكن في الوقت نفسه أن يكون فيلما ذاتيا لأنه يعبر على نحو أو آخر عن رؤية فنية تجاه الواقع خاصة بصانعيه، لكنه قد يكون أيضا فيلما دعائيا على نحو ما، لأنه ومن هذا المنطلق نجد أنفسنا أمام مجموعة من الأسئلة التي أراها جوهرية من قبيل: ما المقصود بالواقعية في الفن؟ وما هي البوادر الأولى لتأسيس الفيلم الواقعي وامتداداته؟ وما هي منطلقات الفيلم الوثائقي الواقعي؟ وما هي أهم التجارب التي طبعت الفيلم الوثائقي الواقعي العالمي؟

إن وسم الأدب بالظاهرة الاجتماعية العامة ارتگز بالأساس على العلاقة الوثيقة التي تربط الأدب بالمجتمع في ظل الحقائق الاجتماعية التي تواجه المؤلِّف باعتباره كائناً اجتماعيا. وقد شكلت سوسيولوجيا والأدب والتواصل هماً معرفيا لدى النقاد والمؤلفين، وجعلت من حقلها مكاناً خصباً للبحث والتحليل خصوصا في عصرنا الحالي، فتعددت مقاربات الأدب، وتنوعت مناهج التواصل، فيما رسمت براديغمات رئيسة خطابات السوسيولوجيا، وحددت مواقعها وعلاقاتها بالمجتمع. وخضعت لمقاربات منهجية كثيرة غلب عليها الوصف والتصنيف على الرغم من تطورها واعتمادها على منظور تحلیلی و تفسیري بنيوي مستوحى من الأدوات المفهومية التي وفرتها اللسانيات؛ إلا أن مناهج سوسيولوجيا الأدب والتواصل أظهرت كفاءة كبيرة في دراسة هذا الحقل وبخاصة علاقة الأدب والتواصل، وما يحيط بهما، وما يؤدي إليهما، إلى جانب البعد السوسيولوجي الذي يتناول مواضيع التربية كوقائع اجتماعية، من خلال دراسة وتحليل النماذج التربوية، والطرق والتقنيات والأساليب التربوية، ومعالجة القضايا والمشكلات داخل نسقها الاجتماعي، في إطار نظرية شمولية تدرك مختلف العلاقات القائمة بين الأدب والتواصل، وتفاعل مكونات البنية والنسق التي توجد ضمه ظاهرة التربية عموماً.,,,,,,Revue Brochures Éducatives. n12, 2024

عنوان المقالة: الثقافة بين الأنا والآخر-مقاربات للتفكير.. الاسم الكامل: الصديق الصادقي العماري... .جامعة سيدي محمد بن عبد الله، فاس، المغرب.... ....التخصص: علم الاجتماع...... ...ملخص: .... لكل أمة ثقافة تعبر عن كينونتها، وتعكس طبيعتها، وتسجل إنتاجاتها المتراكمة عبر التاريخ، فتخلق منها أمة ذات تفردات تميزها عن غيرها من الأمم. وكذلك هي الثقافة في تميزها عن الثقافات السائدة، سواء في الزمن الواحد، أو في أزمنة متطاولة، وإن كانت تأخذ عنها، وتقتبس منها، وتتلاقح معها، فتتقارب، وتتحاور، وتتفاعل بطرق متباينة، فتكتسب قوة في المناعة، وقدرة على التناغم مع البيئة، وعلى التكيف مع المحيط الإنساني العام، وتلك هي طبيعة الثقافة لدى أي أمة من الأمم، وفي كل عصر من العصور. كما أن لكل ثقافة هوية، ولكل هوية جوهر تعبر عنه خصوصيات معينة، وتنبثق عنه قيم سامية ومثل عليا، هي عنوان الأصالة والعراقة اللتين تعتبران القواعد الراسخة للثقافة. غير أنه من الصعب الحديث عن عمليات تبادل وحوار ثقافي بين ثقافتين غير متكافئتين، لأن التفاعل يتم من خلال الاعتراف أولا بثقافة الآخر، وإعطائها القيمة والمكانة التي تستحقها إلى جانب نظيرتها، كما أن الحوار واحترام الاختلاف يجب أن يكون من الطرفين معا، لهم الرغبة المتبادلة بعيدا عن الإكراه والاستغلال. إذ أن تبادل أشكال وعناصر الثقافة بين الشعوب والأمم لا ينبع من الإعجاب والرغبة في التوظيف الإيجابي لصالح ثقافة الأصل، وإنما يخضع لاعتبارات سياسية وأيديولوجية بالدرجة الأولى، حيث أن هذه الأشكال تتصارع فيما بينها وتخضع لاعتبارات حاسمة. فالصورة السلبية والقدحية التي أصبحت الميزة الحقيقية للمثاقفة في العصر الحالي، من خلال اعتماد الثقافة كآلية وأسلوب للتحكم والسيطرة على المستضعفين، ولد لدى الشعوب والأمم، خاصة العربية منها، خوفا على الهوية العربية الإسلامية من الضياع، مما دفع بالكثيرين إلى السعي نحو التعريف بالتراث والثقافة الخاصة وإبراز أهم مكوناتها، غير أن مسألة الرجوع للتراث العربي الإسلامي اختلفت حسب نوع التوجه والقناعة، ونوع المرجعية التي تؤطر كل فئة ولو من داخل نفس الشعب. مما نتج عن ذلك اختلافات وتشعبات في قراءة هذا التراث، حيث استند البعض على الأصولية الحادة، أما البعض الآخر اشتغل من داخل الاتجاه اليساري أو اللبرالي. من أجل تحليل وتفتيت هذا الإشكال بخصوص محورية الثقافة بين الأنا والآخر المختلف، تسعى هذه المقالة إلى الوقوف عند مفهوم الثقافة من داخل الأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع، وإبراز العلاقة التلازمية بين الثقافة والهوية وطريقة تشكلهما، ثم التطرق لظاهرة المثاقفة والتثاقف وأهم الوظائف المميزة لهما، وأخيرا إبراز وتحليل الأسس التي تنبني عليها العلاقة بين الثقافة العربية وثقافة الآخر المختلف، وأهم الجوانب التي تحكمهما. ............. Each nation has a culture that expresses its identity, reflects its nature and records its accumulated productions throughout history, creating a nation unique in relation to other nations. Culture is also distinct from traditional cultures, both in time and in extended periods, although it takes, quotes and insinuates with them, converges, interacts and interacts in different ways, gaining the strength of immunity, the ability to align with the environment, the ability to adapt to the human environment in general, and that’s the nature of the culture of every nation and nation.

تقديم منذ القدم اعتنت الحضارات بالتربية، وأنشأت لذلك مؤسسات تفي بغرض تعليم المهارات والكفايات، وإعادة إنتاج المجتمع. وقد كان ذلك تحت ضغط حاجة الاجتماع، وإقامة المدن والدول، وتجويد الصناعات والمهن. لقد كانت المجتمعات البسيطة، المبنية على العيش وفق ما تهبه الطبيعة مباشرة، بغير حاجة إلى مؤسسات تعلم كيفية اصطياد حيوان أو جني فاكهة أو حفر جذور نبات، حيث كان القدماء والراشدون يمررون المهارات بالقدوة والتقليد، والصغار يتعلمون بالمحاولة والخطأ. وما أن بنيت القرى الأولى وبدأ الإنسان يدجن النبات والحيوان، حتى بدأ التفكير في تجمعات كبرى تسهل حفظ المؤون والدفاع عن النفس والتجارة. مع المدينة والتجارة كان لابد من اختراع الكتابة للتوثيق وحفظ الحقوق. ومع كل ذلك لابد من دولة ترعى هذه الحقوق وتضمن تنفيذها بالقضاء والشرطة، وتنظيمها بالإدارة. فكان لابد أن تظهر المدارس لتخريج الموظفين الإداريين والكتبة كما هو الأمر في الصين القديمة. المدرسة الأولى إذا ارتبطت بالإدارة والسلطة، وبذلك يروي المؤرخون صرامتها الأصلية واقترابها من الجندية، خاصة في مباريات الموظفين الكبار والمتوسطي Le mandarins في الصين القديمة. مع الحضارة اليونانية لا يمكن إلا أن نقف عند تجربتين فريدتين وهما مؤسستا الأكاديميا لأفلاطون، والتي كانت مؤسسة فيها قاعات للدراسة وملعبا رياضيا ومواقع دينية ومكتبة، وتقام فيها دروس وألعاب ومحاضرات. وكما اشترط أفلاطون الهندسة على من أراد أن يتابع الدروس، فقد كانت الرياضيات مادة أساسية في الجامعة. ومن الكتب التي وصلتنا من أفلاطون نفهم الطابع التجريدي القوي للتعلمات، وكذلك الاتجاه السياسي المحافظ. أما ليسي أرسطو، والذي كان يسمى أيضا بالمدرسة المشائية، فقد كان مؤسسة تكاد تكون مثل الجامعات العصرية، بقاعات وممرات للمشي والحوار. وفي المؤسسة متحف ومكتبة. وقد توزعت الدروس بين الفلسفة والبلاغة والشعر والرياضيات والطب والجدل وعلم الفلك والحياة والنبات والأخلاق والسياسة. ولم يكن الليسي يشمل التدريس فحسب، بل وكذلك البحث والتصنيف خاصة. وحتى نفهم المدرسة الأرسطية لابد من ربطها بعلاقتها بالأمبراطورية الأسكندرية إرادة وتمويلا، ومن ثمة كونها كانت رغبة استمرار السلطة لدولة فيليب وللأرستقراطية الأثينية. أما في القرون الوسطى سيتكفل الدين بالتربية وتلقين المعارف: سواء على مستوى الاعتقاد والقيم والأخلاق، أم على مستوى التشريع، أو العلوم. فيتخرج من الجامعات الإسلامية، أو من الكنائس، أو البيع، مفسرون للكتب المقدسة، ومؤرخو حياة الأنبياء والصحابة والأحبار والكهنة. ونبغ علماء لغة ونحو وبيان وأدب، وكان ذلك غالبا لفهم النصوص المرجعية، وبعض المتعة للطلبة والمتأدبين. وانفجر من ذلك كله الفقه لربط الأعمال اليومية بالسنن الدينية، ولتنظيم الحياة الاجتماعية والاقتصادية وشؤون الملك والسلطان. فانتشرت المدنية واتسعت الحضارة واطلع الخريجون على علوم الأمم الأخرى بالترجمة، فظهرت الإلهيات والفلسفة والمنطق. وتطور حسن معاش الناس فظهر الطب والرياضيات والصيدلة والكيمياء والفيزياء. وكان كل ذلك تحت رقابة الفقهاء والقساوسة والكهنة حتى لا تزيغ المعرفة عن الدين في جانبه الأيديولوجي خاصة. د. بن محمد قسطاني أستاذ باحث في علم الاجتماع والأنثروبولوجيا

عندما وضعت وزارة التربية الوطنية المغربية مخططا استعجاليا لتسريع تطبيق إصلاح منظومة التربية والتكوين ورصدت له إمكانيات مالية مهمة، كانت تستهدف-كما ذكرت الوزارة رسميا– النهوض بالتعليم في جميع أسلاكه عن طريق الاهتمام بالبنية التحتية للمدارس وبالموارد البشرية...ولذلك سعى المخطط الاستعجالي إلى وضع ثلاثة أوراش نوعية: الورش الأول يروم تفعيل إلزامية التعليم العمومي لجميع الأطفال المغاربة إلى غاية استيفائهم الخامسة عشرة من العمر. الورش الثاني يهم التعليم ما بعد الإلزامي ويهدف إلى منح فرص متساوية لكل الشباب المغاربة من أجل تحقيق ذواتهم والتعبير عن قدراتهم سواء في التعليم الثانوي أو الجامعي أو في التكوين المهني. أما الورش الثالث فيهم منظومة التعليم ويهدف إلى إعادة الاعتبار لمهنة التدريس وتجديدها والرفع من كفايات التحكم... ومع ذلك فشلت بلادنا في بناء تعليم عصري فعال. فما أسباب هذا الفشل؟ لا يمكن تشخيص سبب بعينه أو مجموعة من الأسباب بجرة قلم، خصوصا عندما يتعلق الأمر بقطاع معقد، تتداخل فيه اعتبارات كثيرة كقطاع التربية والتعليم والتكوين، لكن يمكن ملامسة بعض الجوانب دون غيرها باعتبار الاجماع حول أهميتها. لذلك فإن تشخيص عوامل وأسباب فشل منظومتنا التربوية أهم– في الوقت الحالي– من المطالبة بإيجاد بدائل، كما يفعل أنصار بيداغوجيا الإدماج الذين يطالبون بوضع بديل لها وكأن الأستاذ المدرس توقف عن العمل بعد إلغائها وجلس ينتظر تقديم بديل يشتغل على ضوئه. إذا عدنا إلى التقرير الذي قدمه المرحوم بلفقيه إلى الملك محمد السادس حول وضعية التعليم ببلادنا في 2008 سنجد التركيز على أمور تحققت لا تمس جوهر الإشكالية التعليمية ببلادنا من قبيل تعميم التعليم بنسبة وصلت إلى 94 بالمائة وتقليص فوارق التمدرس بين الوسطين الحضري والقروي وبين الذكور والإناث...لكن واقع الجودة وربط التعليم بسوق الشغل– وهو الأهم- مازال يعرف خللا لم تتمكن المنظومة من تداركه. يمكن لإصلاح البنية التحتية للطرقات المغربية أن يساهم إلى حد كبير في الحد من حوادث السير، لكن في مجال التربية والتعليم لا يكتسي إصلاح وترميم وحتى بناء مدارس جديدة طابعا حاسما في عملية الاصلاح، لأن الاصلاح المنشود يتحقق من داخل المنظومة التكوينية التعليمية بإصلاح البرامج والمناهج والتقويم...بشكل يستجيب لحاجيات المتعلمين بعيدا عن إعادة إنتاج نفس النمط بفعل العنف الرمزي وممارسة التعسف الثقافي والذي ينفر بعض التلاميذ من المدرسة ككل مما يدفعهم إلى مغادرتها. فمن أسباب فشل الاصلاح التربوي الأخير، أنه راهن على البنية التحتية وعلى لغة الأرقام، وهمش ما يرتبط بالجودة والبرامج والمناهج وطرق التقويم، التي ترك أمرها لمن سماهم خبراء يقدمون حولها عروضا وندوات، أشبه بتلك الندوات الثقافية التي يقدمها نقاد حول الشعر أو الرواية، وهم لم يقرؤوا إلا قصائد وروايات تعد على رؤوس الأصابع. وهذا أمر طبيعي ومتوقع مادمنا قد أسندنا أمر إصلاح منظومتنا التربوية لأناس تقنوقراط من خارج الدار يتقنون الإحصاء ووضع الأرقام أكثر من إتقانهم لأسرار ومشاكل المهنة. لقد تم اختزال إشكالية التعليم ببلادنا في مقاربات عددية يلجأ إليها جميع الوزراء الذين أسندت إليهم حقيبة التعليم، فيتم اللجوء إلى أرقام وبيانات حول عدد التلاميذ المسجلين ونسب الناجحين...حتى أضحت الأكاديميات والنيابات تتنافس، ليس من أجل الجودة والمردودية التعليمية، وإنما من أجل الحصول على المراتب الأولى في أعداد الناجحين والحال أن الجميع يعرف السبل التي يمكن أن يسلكها مدير لرفع نسبة الناجحين في مدرسته. إن المراهنة على لغة الأرقام التي تروم رصد الكم وإهمال لغة الكيف المتمثلة في جودة البرامج والمناهج وطرق التدريس والتقويم التربوي لن تقود منظومتنا التربوية سوى إلى مزيد من الاحباطات والفشل. لقد آن الأوان للالتفات إلى نظام التقويم الاشهادي ونوعية المعارف والمهارات والقيم التي تقدمها المدرسة المغربية للمتعلمين في ظل الميثاق الوطني، ولنستحضر–مثلا المشاكل التربوية التي أفرزها نظام الامتحانات في الثانوي التأهيلي (جهوي/وطني) ومعه نقطة المراقبة المستمرة. أخي القارئ أختي القارئة أمام كل هذه الصعاب والمشاكل التي لازال نظام التربية والتكوين يتخبط فيها، وأمام المجهودات التي يسعى الجميع إلى بذلها، من أجل رصد الاختلالات الكبرى التي تواجه الإصلاح التربوي المغربي، جاءت فكرة إحداث مجلة تعنى بقضايا التربية والتكوين وخاصة القضايا التي تستقطب جل الممارسين للفعل التعليمي التعلمي والمتتبعين المهتمين. هذه المجلة التي قد يتساءل البعض حول الجديد الذي جاءت به، فالجديد ليس من حيث المواضيع وطبيعة المعلومات أو حتى نوع الإشكال، وإنما في كونها تتيح الفرصة للعديد من السادة الأساتذة وغيرهم من المديرين والموجهين والإداريين من أجل المشاركة بكل حرية، وهو ما ينعدم في المجلات الأخرى التي تنتقي الكتاب والمواضيع، ليس من حيث الجودة، أحيانا، وإنما بدافع الاحتكار والسيطرة على الساحة التربوية المغربية. بالنسبة لنا أن يحاول الأستاذ الممارس، أو المدير، أو الموجه، أو رئيس مصلحة تربوية...، ترجمة ظاهرة تربوية يرى أنها في حاجة إلى جلب الانتباه والتفحص من قبل المهتمين والمفكرين، أحسن من أن نمرر مفاهيم وعلاقات بين المفاهيم منظومة في سياق منغم، قد تكون له أهميته لكن لن تصل إلى مكانة ذلك المناضل الذي يعايش الظواهر التربوية والملازمة للاجتماعية منها في تفاعل مستمر. الصديق الصادقي العماري في 25/05/2013

....تقديم: ..الصديق الصادقي العماري.. ...المدير ورئيس التحرير... إن واقعا بشريا يعيش تحديات ورهانات على مستوى المعرفة والعلم وعلاقتهما بمهننة التربية والعدالة الاجتماعية، إن على المستوى الاقتصادي أو فرص الحياة وأنماطها، لا يمكن تدبيره إلا في إطار جو ديمقراطي يتم فيه تدبير الشأن العام والبحث عن تحقيق الخير الأسمى للجميع بحرية وحوار ومشاركة عقلانية، وذلك من خلال استخلاص القيم والخصوصيات الضامنة للوحدة والهوية وتحليل الواقع، عبر التعامل النقدي مع المطالب الآنية في ظل إكراهات الواقع المحلي والدولي، واستشراف المستقبل، وذلك بالبحث عن موطئ قدم في خريطة العالم التي أصبحت افتراضية إلى حد لا يتصور. فالحديث عن الإصلاح هو رهين بالاستجابة لحاجات المجتمع ومتطلباته. فعندما لا تكون المدرسة بمنتوجها المعرفي والمهاري والقيمي في مستوى تطلعات المجتمع وانتظاراته وتحولاته ورهاناته؛ أي عندما لا تكون المدرسة في وفاق مع المجتمع، أو تعجز عن التفاعل معه، حينها نكون أمام الأزمة. لذلك يلح الميثاق الوطني للتربية والتكوين منذ سنة 2000؛ في اختياراته وتوجهاته التربوية العامة على انفتاح المدرسة على المجتمع السوسيو-اقتصادي، وعلى العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمع باعتبارها محركا أساسا للتقدم الاجتماعي، وعاملا من عوامل الإنماء البشري المندمج، كما يلح الميثاق على اعتبار المدرسة مجالا حقيقيا لترسيـخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديمقراطية، وهذه الفلسفة العامة هي التي توجه مراجعة المناهج التربوية، استنادا إلى مدخل بيداغوجي يتمثل في اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية المهنية. Revue Brochures Éducatives. n10,2023

.......تقديم: حول بناء المعرفة العلمية...... .....ذ. الصديق الصادقي العماري.... ....مدير ورئيس تحرير مجلة كراسات تربوية.... تعتبر المعرفة ضرورة إنسانية، لأنها سبيل للوصول إلى الحقائق التي تساعد الإنسان على فهم الوقائع والأحداث، إذ بفضل المعلومات والخبرات والأفكار التي يحصل عليها يستطيع أن يتعلم كيف يجتاز العقبات التي تحول دون بلوغه الأهداف المنشودة، ويعرف كيف يضع الاستراتيجيات التي تسمح له بتدارك الأخطاء واتخاذ إجراءات جديدة تمكنه من تحقيق أمانيه في الحياة. كل ذلك لن يتحقق إلا إذا بلغ درجة معينة من الفهم والإدراك لعناصر ومكونات المعرفة وتقنيات الوصول إليها، باعتبارها إدراك صور الموجودات والأشياء على ما هي عليه، وهي مسبوقة بنسيان حاصل بعد العلم بخلاف العلم، وتقال أيضا على استتباب المحصول المُدرك خضوعا إذا تكرر إدراكه. فإن المدرك إذا أدرك شيئا فحفظ له محصولا في نفسه ثم أدركه ثانيا، مع إدراكه له أنه هو ذلك المدرِك الأول، قيل لذلك الثاني بهذا الشرط معرفة. أما بناء المعرفة العلمية فليس بالأمر السهل، لأنه يتطلب ثقافة علمية متكاملة، ومجموعة من الشروط والضوابط والتقنيات التي على الباحث أن يكون مدركا لها، ومنها التمكن من تخصصه بشكل كبير بالدرجة الأولى، غير أن ذلك لا يكفي لاختيار واقعة اجتماعية تؤيد فرضا أو تفند آخر، أو لبلوغ درجة العلمية بالشكل المطلوب في إنجاز الدراسات البحثية، بل عليه أن يكون، بالإضافة إلى ذلك، منفتحا على تخصصات عصره، مدركا بشكل جيد لطبيعة العلاقات التي تربط العلوم فيما بينها ونقط الاختلاف. لأن واقع المجتمع يُظهر تعقيدا واضحا أكثر مما يمكن أن نتصور، وأكثر تشبيكا وتداخلا وتركيبا مما نعتقد، والباحث الذي يمكن أن يدرك هذا التعقيد والتركيب في الواقع هو الذي درس كثيرا، وقرأ كثيرا، وسافر كثيرا، وجرب كثيرا، وأخطأ كثيرا، وتمكن من القضاء على فرص الخطأ والاستفادة منها. لذلك كانت المعرفية العلمية نسقية بالضرورة وتبنى على أساس الخبرة والتجربة. ومن مميزاتها نذكر "التراكمية" التي يمكن أن تتحقق وفق مستويين رئيسيين، مستوى عمودي يتمثل في كون الباحث يرجع إلى دراسة ظاهرة سبق البحث فيها، على أن يساعد ذلك في الكشف عن حقائق ونتائج جوهرية لم تكن معروفة من قبل، أي تقديم قيمة علمية إضافية إلى ما تم التوصل إليه سابقا، فمثلا، البحث في طبيعة ″المادة″، كان أول ما لفت انتباه الإنسان على الأرض، غير أن هذا البحث حدث كما نتعامل مع هذه المادة في حياتنا العادية، وكما ندركها بحواسنا، فهذا ماء، وتلك النباتات، وذلك هواء، وتلك جبال وأشجار وغيرها، لكن في العصر الحالي يبلغ البحث في المادة ليس على المستوى الجزيئي والذري فحسب، بل تجاوزه إلى أكثر من ذلك في سياقات اجتماعية وتربوية وتاريخية وغيرها. وبهذا المعنى كلما توالت الأبحاث والدراسات العلمية على مر التاريخ إلا و أضيفت نتائج وحقائق جديدة إلى العلم والمعرفة ومن مميزات المعرفة العلمية كذلك "التنظيم" كخاصية أساسية للمعرفة العلمية، يرتبط بالتقيد بأمور معرفية ومنهجية أساسية، وموجهة صوب تحقيق الأهداف المقصودة، لربح الوقت والجهد، وإلا سيسقط الباحث في العشوائية وربما التيه في مجالات وتخصصات وحقول معرفية هو في غنى عنها، أي أننا لا نترك أفكارنا تسير طليقة لوحدها، وإنما نرتبها بطريقة منظمة وفق مسار محدد، بوعي وإدراك، ونبذل جهدا مقصودا من أجل تحقيق أفضل تخطيط ممكن للطريقة التي نفكر بها. ولكي نصل إلى هذا التنظيم ينبغي أن نتغلب على كثير من عاداتنا اليومية الشائعة، وأن نتعود إخضاع تفكيرنا لإرادتنا الواعية، وتركيز عقولنا في الموضوع الذي نبحث فيه، وكلها أمور خاصة تحتاج إلى مران خاص، وتصقلها الممارسة المستمرة. فالباحث الذي يستخدم أدوات البحث العلمي في دراسته، ويعتمد الأمانة العلمية، يمكن أن يصل إلى ربط الأحداث وإيجاد بعض العلاقات السببية بينها، ومن ثم محاولة وضع قوانين ومفاهيم يمكن تعميمها والاستفادة منها، وهذا ما يسمى بالسببية. إذ أن السبب يتمثل في مجموع العوامل أو الشروط وكل أنواع الظروف التي متى تحققت ترتب عنها نتيجة أو نتائج معينة، ونستطيع القول حينها بوجود علاقة سببية بين متغيرين. أما الموضوعية فتظهر في غياب ذات الباحث في أحكامه واستنتاجاته، ونعني بذات الباحث مزاجه وأحاسيسه وثقافته وعاداته وتقاليده التي راكمها مع مرور الوقت، أي جعل مسافة كبيرة بين الذات الباحثة وموضوع الدراسة. فأن تكون موضوعيا يعني ألا تتأثر بدوافعك وقيمك ومواقفك الاجتماعية. من جهة أخرى، الموضوعية العلمية موقف وحكم، ولا يمكن أن تكون امتناعا عن اتخاذ موقف، أو توقفا عن إصدار حكم، فهي تدل على محتواها دلالة مباشرة، لأن الحكم الموضوعي حكم قد التزم بشروط وضوابط وسياق الموضوع المحكوم عليه، وهو يعني تقديرا لمدى قربه من أصله ومادته، وهذا التقدير يمتد على مستوى يجمع في علاقة وطيدة بين الذات وبين محتوى حكمها. بناء المعرفة العلمية يتميز بالشمولية ولا يقتصر على أمثلة للظاهرة بشكل فردي، بل تنطبق على مختلف نماذج وأمثلة الظاهرة المدروسة، لأن النتائج التي ستؤول إليها الدراسة يجب أن تكون قابلة للتطبيق في سياقات مختلفة ومتعددة على مختلف النماذج والسياقات مهما اختلفت. فالظاهرة المدروسة تعتبر نموذجا قابلا لأن تكون له منطلقات وأبعاد مشتركة مع نماذج أخرى مستقبلا، والأمر لا يقتصر على الظاهرة لوحدها في بناء المعرفة العلمية بل حتى بالنسبة للأفراد والجماعات والعقول التي ستستقبل هذه المعرفة ونتائجها وتشتغل بها. لذلك كانت المعرفة العلمية معرفة شاملة، بمعنى أنها تسري على جميع أمثلة الظاهرة التي يبحثها العلم، ولا شأن لها بالظواهر في صورتها الفردية، وحتى لو كانت هذه المعرفة تبدأ من التجربة اليومية المألوفة. Revue Brochures Éducatives. n07, 2022

هدفت هذه المقالة إلى إدماج ثقافة المواطنة وحقوق الإنسان كبيداغوجيا في الحقل التعليمي، وترسيخ تلك الثقافة عبر التربية الشاملة، مع تأطير ذلك كله داخل فضاء ثقافي مجتمعي عقلاني. لكن هذا الهدف لن يتحقق إلا باعتماد فلسفة تربوية تقوم على برامج ومناهج حية تستهدف ترسيخ قيم المواطنة والسلوك المدني وقيم حقوق الإنسان، يكون لها آثار إيجابية على الفرد والمجتمع. وقد تمّت معالجة هذا الموضوع من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية: ما هي علاقة التربية بمنظومة القيم؟ كيف تساهم التربية على قيم المواطنة وقيم حقوق الإنسان في تكوين متعلم اليوم، وتأهيله ليصبح مواطن الغد؟ هل يكفي اعتماد هذه التربية القيمية في البرامج والمناهج التعليمية للحكم على سلوك المتعلم بالاستقامة والصلاح بما يجعله مستقبلا مواطنا صالحا؟ أم أن هناك إجراءات أخرى أساسية إضافة إلى الفلسفة التربوية المعتمدة؟ وقد ختمت الورقة بتحديد معالم التربية على المواطنة وحقوق الإنسان والتي تتمثل في أن يكون للأفراد الثقة في هويتهم وأن يعملوا من أجل تحقيق السلام وحقوق الإنسان في مجتمعهم وذلك من خلال: تحمل المسؤولية الاجتماعية، التعاون من أجل معالجة المشكلات، احترام الاختلافات بين الناس، دعم التضامن والعدالة.

الإحساس بالجمال خاصیة إنسانیة، وهو من عجائب النفس البشریة التي لا تستطیع تفسیرها، وإنما تشعر بها وتحسها، وتقع تحت سلطان تأثیرها ونفوذها الواسع، فكون التذوق الجمالي یخفف من إیقاع المادیة على النفس الإنسانیة، ویفتح لها مجالا خصبا للتعبیر عن شعورها وإحساسها، فإنه مع ذلك حاجة فطریة ضروریة على وجه العموم، والإنسان یستشعر الجمال بلذة ورضى حتى و إن لم یكن مالكا له؛ لأن القلوب مطبوعة على حب الصور الحسنه المتقنة، ومازال الإنسان یبذل غالب جهده العلمي وقدراته المتفوقة في التحسین والإبداع الجمالي. أما التربیة الجمالیة فتحظى باهتمام كبير في الأوساط التربویة؛ إذ أصبحت مطلبا أساسيا في البرامج والمناهج التعلیمیة؛ نظرا لأهمیتها البالغة في النمو المتكامل للشخصیة بمختلف جوانبها المعرفية والعقلیة والجسدیة والانفعالیة....، لأن هذا النوع من التربية يعد العامل الأكثر تأثیرا في صقل التذوق الجمالي الموجود عند كل فرد، والذي یملك القابلیة التامة للنمو والتدریب والتهذیب؛ لذلك یمكن البدایة مع الطفل منذ مراحله العمریة الأولى، فرعایة النشء لتذوق الجمال، أو العیش في كنفه وخلق ظروفه بالوسائل الجمالیة الطبیعیة والفنیة یجب التخطیط لها وإدراجها في سلم أولویات تعاملنا مع الأطفال. إن الحاجة إلى التربية الجمالية بالمدرسة تمليها عدة اعتبارات، أولا، هذه التربية تستهدف الشخصية في أبعادها المتنوعة لتنمي لديها الإحساس بالجمال، والقدرة على إعمال الخيال والنزوع المستمر نحو الإبداع والابتكار. ثانيا، أنها تتعلق بعمليات الإبداع والتذوق الفني، والتي ترتبط بدورها بعمليات الإدراك والتصور، والتفكير والتصرف لدى الإنسان عامة والطفل خاصة. إنها تربية تتعلق بصميم الإنسان. ثالثا، أن التربية الجمالية مشروع شامل ومتكامل، تصب فيه التربية على المسرح، والتربية الموسيقية، والتربية التشكيلية، والتربية السينمائية...، وكلها روافد تتقاطع في مقصد أساسي هو تنمية الشخصية وصقل مواهبها بكل مكوناتها. فما التربية الجمالية؟ وما هي روافدها وأسسها؟ وأين تتجلى الحاجة لهذه التربية؟

إن التعلم جوهري للوجود الإنسان ، وأساسي للتربية وهو منطلق أساسي لدراسة علم النفس ولازم لفهم حقيقة العقل البشري. والواقع أنه لم يحظ أي موضوع آخر من موضوعات علم النفس بمثل ما حظي به موضوع التعلم من عمق في البحث والدراسة. ومنذ أن بدأ الاهتمام بدراسة سلوك الإنسان ظل التعلم وقضاياه موضع اهتمام الباحثين والدارسين حتى أن بعض المفكرين أمثال أرسطو والقديس أوغسطين وجون لوك كانوا يعتبرون التعلم قضية رئيسية. كما بلغ الاهتمام بقضايا التعلم ومشكلاته ذروته في أوائل القرن العشرين. فما هو التعلم؟ وماهي أهم نظريات التعلم التي تعتمد عليها المقاربة بالكفايات؟ إن التعلم فعل متواصل ومستمر في حياتنا اليومية في كل جوانبها وميادينها المختلفة٬ سواء في مؤسسات عبر برامج محكمة تسعى لعمليات الضبط الاجتماعي وغيرها من العمليات الأخرى٬ وذلك من خلال محاولة فهم السلوك وترويضه٬ أو داخل أخرى تخضع لمفهوم الضمير الجمعي بما يحكم ذلك من قيم وعادات وتقاليد خارج القولبة البرنماجية٬ والتي تكون فيها التربية أو التنشئة عمودية وفقا لمبدأ الاستبطان وتقليد النماذج السلوكية. ..Brochures Educatives

 تقديم تعد السينما فنا من بين الفنون عرفت مجموعة من التحولات العميقة في مسارها التاريخي، بدأ من تجارب الأخوين لوميير كرائدي اختراع جهاز العرض السينمائي، مرورا بالسينما الصامتة خاصة مع شارلي شابلن، ثم المزج بين الصورة والصوت. وخلال هذه المحطات بلورت السينما نضجا على مستوى الممارسة والتنظير خاصة مع الموجة الجديدة الفرنسية. و "قد يتبادر إلى الذهن أن السينما مجرد آلات تقنية لعرض الصورة، ولعب فنية تصلح لإيهام المتفرج وجعله يتماهى مع ما يشاهد من صور متحركة. معتقدا أن المشاهدة الفنية صورة تعكس الواقع بشكل محايد، تستثمر فيها رأسمالا ماديا وبشريا، وتستغل فيها أيضا آلات تكنولوجية متعددة كآلة العرض، وأجهزة التصوير، وما يرتبط بعملية إنتاج الفيلم كالإضاءة، والمونتاج، والميكساج...." ، كل هذا مهم وأساسي في العملية الفنية، غير أن هناك وجه أخر للسينما على اعتبار أن الفن السينمائي إنتاج ثقافي يتبلور داخل مجموعة من الظروف الاجتماعية، كما أنه فعل اجتماعي يتفاعل فيه ما هو سياسي واقتصادي وإيديولوجي، كذلك الرغبات الذاتية والطموحات الشخصية، إضافة إلى الوعي الجماعي، كما تتداخل فيه التشكلات المعرفية والفنية بالجمالية... مما يدفعنا إلى طرح مجموعة من التساؤلات نراها أساسية، نذكر من بينها: ما هي الإشكالات المحورية التي تطرحها السوسيولوجيا كعلم على السينما كفن؟ وما علاقة السوسيولوجيا بالسينما؟ وما هو المسار الذي قطعته سوسيولوجيا السينما لكي تصبحا فرعا من فروع السوسيولوجيا؟ وهل يمكن التفكير في السينما من غير كونها فنا صرفا؟ وما هي مختلف المشاريع والمحاولات الرائدة للتقعيد لهذا الفن؟

لا يمكن الحديث عن مدرسة النجاح في المستقبل٬ ما لم يتم استحضار التطور الحاصل في أدوار ووظائف وآليات اشتغال المدرسة٬ من خلال التعرف على سيرورات التحولات التي عرفتها وظائف وأدوار هذه المؤسسة في الماضي والحاضر. ففي الوقت الراهن تحولت هذه الوظائف من التلقين والحشو بالمعارف٬ إلى وظائف أكثر حيوية وتنوعا ودينامية٬ تتجه صوب إيجاد حلول لتحديات اكساب التلميذ مناهج وتقنيات تحصيل المعرفة والبحث٬ وتعزيز قدراته ومهاراته الحياتية٬ وتوسيع خبراته٬ إضافة إلى سعيها لتطوير جاهزيته للشغل وتحقيق الذات والعيش المشترك مع الأفراد داخل المجتمع. لقد بدأ الرهان منذ بداية الإصلاح الأخير على العنصر البشري الذي يعتبر المشعل الذي ينير درب التنمية في المستقبل، فمتعلم اليوم هو مواطن الغد، وبذلك ركزت المدرسة المغربية كل أنشطتها واهتماماتها على هذا المتعلم وجعلته في قلب الاهتمام والتفكير والفعل، وجعلت كل الهياكل والبرامج والمشاريع في خدمته. و في خطوة أخرى جريئة أعد المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي رؤية استراتيجية لإصلاح منظومة التربية والتكوين (2015-2030)، التي عملت على إرساء المجلس وانخراطه في سلسلة من الأعمال الرامية إلى تقييم حصيلة تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين، واستشراف أفاق تأهيل وتطوير المنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي. كما عملت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني على إقرار التدابير ذات الأولوية المتمثلة في الإجراءات الإصلاحية، من خلال إصدار المذكرة الإطار 15/099 بتاريخ 12 أكتوبر 2015 من أجل التنزيل الأولي للرؤية الاستراتيجية 2030-2015. وقد عملنا من خلال هذا العدد، التجربة الثانية ل ″مجلة كراسات تربوية″ المحكمة، على اقتراح قضايا تربوية جوهرية نراها الأجدر بالدراسة والتحليل، والتي ستكون سبيلا لفتح أفاق جديدة على مستوى التكوين والتكوين المستمر بالنسبة للأطر التربوية والطلبة المقبلين على ولوج مهنة التدريس وكذا المهتمين. ذ. الصديق الصادقي العماري المدرير ورئيس التحرير

تهدف التربية بمفهومها الشامل إلى إكساب المتعلم المعرفة والخبرة والمهارة، وتهدف أيضا إلى تنمية ذاته وقدراته الشخصية وإعداده، لمواجهة مطالب الحياة في ظل التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والفكرية الجديدة، كما تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقيق التوافق الشخصي والاجتماعي والصحة النفسية. وإذا كانت المدرسة هي البيئة التي يتم فيها ومن خلالها تحقيق الأهداف السابقة، فإن المدرس مازال هو الشخص الأساسي والمحوري والمسئول عن نجاح العملية التعليمية في تحقيق أهدافها، وقد اكتسب المدرس هذه الأهمية من موقعه في العملية التعليمية، فهو المسئول عن المناخ التعليمي، والتحصيل الدراسي، والعلاقات الإنسانية داخل الفصل خاصة، ومتابعة الأنشطة داخل وخارج الفصل، كما يشارك في الأنشطة والبرامج المدرسية، ويعقد لقاءات مع المسئولين عن تربية التلميذ. بيد أن الأمر في غاية الصعوبة بالنظر إلى المدرس ومؤهلاته ونوع التكوين الذي تلقاه، وكذا المهمات الجسام الملقاة على عاتقه، وظروف العمل التي يتخبط فيها، وكذا الوضعية التي أصبح يعرفها اليوم في ظل زمن العولة وتكنلوجيا المعلومات والاتصال. فهل يمكن للمدرس القيام بدور الإرشاد النفسي لوحده أم يحتاج هو الأخر إلى تأطير في المجال النفسي من أجل المواكبة والتوجيه؟ أم أن دوره يبقى مقتصرا على الجانب المعرفي فحسب كما هو عليه الأن؟ وماهي المهام والمسؤوليات التي يمكنه القيام بها في هذا الباب؟ كلها أسئلة وغيرها سأحاول جاهدا الإجابة عنها من خلال تقديم بعض المقترحات والتوضيحات استقيتها من تجربتي المهنية ومن اطلاعي على بعض الدراسات والأبحاث التي عملت على تحليل هذه الظاهرة الشائكة. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية

Abstract : Associative work falls within the interests of the complementary social institutions to the official institutions in Moroccan society, as its intervention is based on voluntary work, and constitutes a mainstay by creating the appropriate conditions for framing and training, in order to build a responsible society that contributes to development and change, and working to integrate the individual into the process of social growth, Opening the field for creativity and highlighting the capabilities and skills for creation and innovation. Keywords : Civil society, associative action, solidarity. ...........تقديم........ يدخل العمل الجمعوي ضمن المؤسسات الاجتماعية التكميلية للمؤسسات الرسمية بالمجتمع المغربي، ويشكل دعامة أساسية من خلال خلق الظروف المناسبة للتأطير والتكوين، من أجل بناء مجتمع مسؤول يساهم في التنمية والتغيير، والعمل على إدماج الفرد في عملية النمو الاجتماعي، وفتح المجال للإبداع وإبراز القدرات والمهارات على الخلق والابتكار. وفي ظل التحولات الكبيرة التي عرفها مغرب القرن الواحد والعشرين في مجموعة من المجالات الحيوية للبلاد، فرض خلالها العمل الجمعوي نفسه بشكل جلي خاصة على مستوى العمل التضامني في المناطق الواحية، في محاولة منه الاستجابة لحاجات الناس في ميادين ترتبط بالتعليم والصحة والفلاحة وإدماج المرأة والمتطلبات المعيشية.... وقد أولى المشرع المغربي عناية خاصة للعمل الجمعوي في الآونة الأخيرة، من خلال وضع إطار قانوني شامل يوضح القواعد المحددة لتأسيس الجمعيات، وكيفية سيرها ومختلف التحولات التي قد تصادفها خلال حياتها، خاصة مع دستور2011 الذي عزز من قيمة وفعالية العمل الجمعوي بكونه أحد المكونات الأساسية للمجتمع المدني المغربي، باعتباره آلية من آليات تنزيل مقتضيات الديمقراطية التشاركية. ويعد التضامن الاجتماعي من المرتكزات الأساسية التي يقوم عليها المجتمع الواحي بالمغرب، وخاصة القروي منه، باعتباره مجتمعا قبليا في الأصل، حيث يساعد الأفراد بعضهم بعضا لمواجهة مصاعب الحياة، فيكونون أسرة واحدة، يعين غنيهم فقيرهم، ويساعد قويهم ضعيفهم، ويشترك الجميع في الأفراح والأتراح. ومن هذا المنطلق يحق لنا التساؤل حول حقيقة العمل الجمعوي بواحات زيز الأوسط تافيلالت؟ وما هي مجالات إسهاماته؟ وأين تتجلى هذه الإسهامات؟ وهل فعلا ينجز عملا تضامنيا لتحقيق المساعدة والتكافل والتآزر؟ وهل يدرك الفاعلون الاجتماعيون حقيقة هذا الدور داخل واحات زيز الأوسط؟ أم هو عبارة عن آلية لإنتاج وإعادة إنتاج المألوف؟ للإجابة عن هذه الأسئلة وغيرها، تم النزول للميدان وجمع المعطيات الضرورية وتفريغها وتحليلها حسب النموذج الإحصائي. بناء على إشكالية وفرضيات بمتغيرات دقيقة، واعتماد الاستمارة كأداة لجمع البيانات، غير أنه لا يمكن أن نتطرق إلى جميع محطات هذا البحث الميداني نظرا لضيق المجال، لذلك سأحاول إثارة بعض المراحل المنهجية الكبرى والنتائج والتوصيات.

Résumé : Cette contribution a pour objectif de mettre en exergue la nature de la formation dont bénéficient les enseignants du secondaire qualifiant et sa relation avec les pratiques pédagogiques qui en découlent. Elle se base sur une enquête empirique menée auprès d’un échantillon représentatif de 160 enseignants (es) appartenant à l’AREF Fès -Meknès. L’enjeu principal est, à la fois, d’identifier et d’analyser le contenu dispensé lors des formations professionnelles liées à l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC), et sa relation avec l’amélioration des pratiques pédagogiques. La question essentielle à laquelle on essaie d’apporter quelques éléments de réponse est la suivante : la formation proposée aux enseignants(es) en matière de l’intégration des TIC favorise-t-elle l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques ? ...Editions Revue Brochures Educatives منشورات مجلة كراسات تربوية، (سلسلة ''كتب جماعية'' رقم 01)...

تعتبر هذه المقالة بمثابة مدخل نظري لموضوع التربية على المواطنة من خلال الإصلاح التربوي الجديد، الذي دشنه الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000». وقد ركزت المقالة على تثمين وتعزيز إدماج ثقافة المواطنة في الحقل التعليمي، وترسيخ تلك تأطير ذلك كله داخل فضاء ثقافي مجتمعي عقلاني. لكن هذا الهدف لن يتحقق إلا باعتماد فلسفة مع : الثقافة عبر التربية الشاملة، تربوية تقوم على برامج ومناهج حية تستهدف ترسيخ أخلاقيات وسلوكيات المواطنة الحقة، يكون لها آثار إيجابية على الفرد والمجتمع. وقد تمت معالجة هذا الموضوع من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية: ما مفہوم القيم؟ وما هي علاقة التربية بمنظومة القيم؟ وأين تتمثل أزمة القيم في المدرسة المغربية؟ وما هي معالم وأسس وأهداف التربية على قيم المواطنة كما رسمها الإصلاح التربوي الجديد؟ وكيف تساهم التربية على المواطنة في تكوين متعلم اليوم، وتأهيله ليصبح مواطن الغد؟ هل يكفي اعتماد هذه التربية القيمية في البرامج والمناهج التعليمية للحكم على سلوك المتعلم بالاستقامة والصلاح بما يجعله مستقبلا مواطنا صالحا؟ أم أن هناك إجراءات أخرى أساسية إضافة إلى الفلسفة التربوية المعتمدة؟ وقد ختمت الورقة بتحديد معالم وغايات وأهداف التربية على المواطنة والتي يمكن إجمالها في أن يكون للأفراد الثقة في هويتهم وأن يعملوا من أجل تحقيق السلام في مجتمعهم وذلك من خلال تحمل المسؤولية الاجتماعية، والتعاون من أجل معالجة المشكلات، واحترام الاختلافات بين الناس، ودعم التضامن والعدالة

توطئة إن إصلاح منظومة التربية والتكوين المغربية وخاصة في ما يتعلق بالتدبير والتسيير الإداري على صعيد المؤسسات التعليمية عرف عدة عمليات لتطوير القدرات والمهارات التدبيرية، وذلك عبر إحداث مجلس التدبير والمجلس التربوي ضمن ما سمي بمجالس المؤسسة وفق مقاربة شمولية، إضافة إلى المجالس التعليمية ومجالس الأقسام، من أجل تحسين الحكامة الجيدة وتطبيق اللامركزية واللاتمركز واستقلالية المؤسسات التعليمية من خلال تنازل الإدارة المركزية على مجموعة من الاجراءات والمهام التدبيرية لصالح الإدارة المحلية، مع الحرص الشديد على ترسيخ الفكر والنهج التعاقدي من المركز إلى الفصل الدراسي. أما مجلس التدبير فهو آلية أساسية من آليات التأطير والتدبير التربوي والإداري، كذلك نهج ديمقراطي للتشارك والمشاركة في أوراش الإصلاح عامة، يمكن المؤسسة من مباشرة لا تركيز التدبير الإداري ، من خلال إشراك كل الفاعلين التربويين والمتدخلين في الحقل التربوي عبر مشاريع تربوية هادفة تسعى إلى الرفع من مردودية المتعلم خاصة والمؤسسة التعليمية عامة وبالتالي تنمية المجتمع ككل. وبهذا المعنى أصبح التسيير والتدبير الإداري والتربوي للمؤسسات التعليمية وفق مقاربة تشاركية بين كل الأطراف المعنية بالشأن التربوي، فلم يعد ممارسة فردية يتحملها مدير المدرسة لوحده كما كان في السابق، بل هناك أطراف أخرى ملزمة بالمشاركة وتحمل المسؤولية، مادام إنجاح أهداف المدرسة لم يعد حكرا عليها وحدها، ومادامت ملزمة بالانفتاح على المحيط واستحضاره في قلبها والخروج إليه بما يعود بالنفع على الفرد والمجتمع.