Markus Bohlmann

Rousseaus biographischer und philosophischer Bezug zu Naturwissenschaft und Technik wird in ‎vielen Interpretationen entweder negativ ausgelegt oder gar nicht gesehen. Wenn man den ‎Naturwissenschaftler Rousseau in den Blick rückt, dann ergibt sich auch ein neuer didaktischer ‎Ansatz, für den Rousseau Pate stehen kann: eine Didaktik der philosophischen Gegenstände, in ‎der Philosophie und Naturwissenschaft/ Technik keine Gegenspieler sein müssen. Als Beispiel ‎für einen Unterricht mit philosophisch bedeutsamen Gegenständen können die von Rousseau ‎selbst verfassten botanischen Lehrbriefe dienen. In ihnen entwickelt er an verschiedenen ‎Pflanzen weitreichende philosophische Fragestellungen.‎

Der Begriff der Lebenswelt stützt sich auf die Unterscheidung zwischen performativem ‎Bewusstsein und fallibelem Wissen. Der eigenartige Modus des mitlaufenden, intuitiv gewissen, ‎aber implizit bleibenden, präreflexiven Hintergrundwissens, das uns in unseren täglichen ‎Routinen begleitet, erklärt sich daraus, dass uns die Lebenswelt nur performativ, im Vollzug von ‎Akten, die jeweils auf etwas anderes gerichtet sind, gegenwärtig ist. Wie man die Furcht, im ‎lockeren Geröll den Halt zu verlieren, erlebt; was man beim Erröten über einen peinlichen Fehler ‎spürt; wie es sich anfühlt, wenn man sich auf die Loyalität eines alten Freundes plötzlich nicht ‎mehr verlassen kann; wie es ist, wenn eine lange praktizierte Hintergrundannahme ‎überraschenderweise enttäuscht wird - alles das »kennt« man. Denn in solchen Situationen ‎gestörter Lebensvollzüge wird eine Schicht impliziten Wissens aufgedeckt, ob es sich um ein ‎habitualisiertes Können handelt, um eine Befindlichkeit, um eine verlässliche soziale Beziehung ‎oder eine unerschütterliche Überzeugung. Diese Komponenten des abgeschatteten ‎Vollzugwissens bilden, solange sie im Hintergrund bleiben und nicht zum Thema gemacht ‎werden, ein Amalgam.‎

Research on students´ concepts based on conceptual change theory is being conducted in ‎relation to more and more different subject content. CONCEPT, the concept of a concept, ‎however, has very different meanings and functions in different contexts of subject‐matter ‎teaching and learning. In this study tools of analytic philosophy of science and philosophy of ‎cognition are applied to examine the recent process of a research transfer from science ‎education to philosophy education. Transmutations of CONCEPT are evident in empirical studies ‎in philosophy education. However,such a transfer process can reveal problems of CONCEPT that ‎affect any subject‐ matter research on student´s concepts. Three main problems are shown: a ‎problem that is new to philosophy education, one that is a legacy of science education, and ‎another, future problem that is emerging with conceptual engineering. The solution to these ‎problems could lie in an integrated interdisciplinary project, the theoretical determination of ‎subject‐matter CONCEPT.‎

The lifeworld of philosophy students is technologically determined in the digital age. ‎Postphenomenology is a specifc methodology in philosophy of technology after the empirical ‎turn that makes it possible to analyze human-technology relations. It provides analytical tools for ‎specifc relations, especially embodiment, hermeneutics, alterity, and background. ‎Multistabilities of use determine the purpose of technologies. In this article, I lay some ‎groundwork for what technology studies in philosophy class might look like based on ‎postphenomenology. I propose to address the postphenomenological concepts of human-‎technology relation and multistability by four classical examples. These are ancient ‎deforestation, Polynesian navigation, obstetric ultrasound, and hostile design. The concepts ‎learned this way can then be used as tools for analyzing digital technologies in the learners' ‎practical lifeworld.

Diese Studie bietet eine systematische Zusammenfassung der empirischen Forschungen in der Science Education, der internationalen Didaktik der Naturwissenschaften. Dieses Forschungsfeld hat seit einiger Zeit einen großen Einfluss auf die deutschen Fachdidaktiken und auf das Verständnis von Didaktik generell. Das gesamte Feld der Science Education wird methodisch durchsucht, geordnet und analysiert. Für Didaktiker an Universitäten, Lehrer an Schulen und Schüler, die ihr eigenes Lernen strukturieren möchten, entsteht so ein umfassender Überblick. Diese Orientierung im Feld ermöglicht es auch, die deutschen Didaktiken kritisch einzuschätzen und in ihren Entwicklungen zu diskutieren.

Derzeit wird in der Forschung der Begriff digitaler oder virtueller Lebenswelt meist als offene Forschungsheuristik verwendet. Um Forschung zu fokussieren, ist jedoch eine Begriffsexplikation notwendig, denn der Begriff digitaler Lebenswelt ist in Bezug auf die philosophische Tradition der Phänomenologie und Kritischen Theorie notorisch unklar. Er ist in sich widersprüchlich. Mithilfe gegenwärtiger Technikphilosophie kann ein empirisch gesättigter, klarerer Begriff digitaler Lebenswelt erarbeitet werden: Eine digitale Lebenswelt* ist genau dann gegeben, wenn Relationen von Menschen und digitalen Technologien einen Handlungs-, Erfahrungs- und Interpretationsraum schaffen, diese Relationen durch technologische Mediation aufgebaut wurden und selbst politisch, sowie politisch korrigierbar sind.

Der durch Menschen verursachte Anteil am globalen Klimawandel ist eine durch Wissenschaft belegte Folge menschlicher Technologien. Es wird zunehmend klar, dass Klimaschäden mit erheblichen Kosten verbunden sind. Die Frage nach der Verteilung dieser Kosten ist ein Problem der Klimagerechtigkeit, das im Unterricht plastisch gemacht werden kann. In dem hier vorgestellten Planspiel wird in Anlehnung an ein Szenario auf der Bonner Klimakonferenz 2017 mit verteilten Rollen diese Verteilung am Beispiel des versinkenden Inselstaats Tuvalu debattiert. Lernende erarbeiten so, dass es keine ideale Theorie der Klimagerechtigkeit geben kann. Das führt zu mehr Verständnis für die Interessen anderer in der hitzig gewordenen klimaethischen Diskussion unserer Gegenwart.

Text-generative AI-systems have become important semantic agents with ChatGPT. We conducted a series of experiments to learn what teachers’ conceptions of text-generative AI are in relation to philosophical texts. In our main experiment, using mixed methods, we had twenty-four high school students write philosophical essays, which we then randomized to essays with the same command from ChatGPT. We had ten prospective teachers assess these essays. They were able to tell whether it was an AI or student essay with 78.7 percent accuracy, which is better than the Open AI Classifier. Interestingly, however, they used criteria like argumentative and logical flawlessness and neutrality. We concluded from this that they are using an inverted Turing test and are no longer looking for rationality in machines but for irrationality in humans.

Die Didaktik der Kausalität folgte lange Zeit Bertrand Russells Elimination des Kausalitätskonzeptes in Bezug auf die in der Physik vermeintlich fehlenden Zusammenhänge von Ursachen und Wirkungen. Auch im Philosophieunterricht galt: „there are no such things“ (Russell, Proceedings of the Aristotelian Society 13:1–26, 1912a, 1). Im Philosophieunterricht wurden entsprechend die Vorstellungen der Lernenden von Kausalität widerlegt und durch das Konzept der Korrelation ersetzt. In diesem Artikel wird hingegen ein funktionales Kausalitätsmodell für einen produktiven didaktischen Gebrauch vorgeschlagen (aufbauend auf: Woodward, Philosophy of Science 81:691–713, 2014). Damit wird einer Lebenswelt Rechnung getragen, in der Kausalität ein zunehmend wichtiges Konzept ist, um wissenschaftliche Kausalitätsaussagen philosophisch verstehen und hinterfragen zu können. Mit diesem funktionalen Modell avanciert Kausalität zu einem eigenständigen Thema des Unterrichts und gewinnt auch an Bedeutung in der Hochschullehre.