Anna Breitwieser

Wer die Auswirkungen und Herausforderungen des Anthropozän kennt und ernst nimmt, muss sich folgende Frage stellen: Kann unser Bildungssystem die zukünftige Generation so ausbilden, dass diese das entsprechende Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten erlernt, um sich in der Welt zu orientieren und deren vielfältige Probleme verstehen und bearbeiten zu können? Über »das« Bildungssystem kann man natürlich nicht pauschal urteilen, sondern lediglich über die Ergebnisse von Studien sowie von Erfahrungsberichten aus bestimmten Bereichen des Bildungssystems. Sie liefern uns immer nur einen Ausschnitt über die Bedingungen, unter denen Schüler*innen lernen und Lehrkräfte lehren. Wenn man bedenkt, mit welcher Vielzahl von gänzlich neuen Herausforderungen Lehrkräfte heutzutage umgehen müssen − neuen Themen (z.B. Klimawandel, Globalisierung, Auflösung traditioneller Geschlechterrollen), neuen Technologien (z.B. Di- gitalisierung von Lernumgebungen, künstliche Intelligenz) oder Diversität von Schüler*innengruppen –, dann gebührt ihnen zunächst die größte Hochachtung vor den kreativen Ideen, mit denen sie versuchen, sich an die neuen Bedingungen anzupassen − häufig ohne ausreichende fachliche oder psychologische Unterstützung. Um unsere Bildungsinstitutionen im Umgang mit bestehenden und kommenden Herausforderungen zu stärken, müssen, so unsere These, (mindestens) zwei Änderungen vorgenommen werden, indem sowohl das Selbstverständnis der Lehrkräftefachausbildung in Frage gestellt als auch Kompetenzen stark gemacht werden, die bisher nicht ausreichend genug Teil des schulischen Unterrichts sind. Der erste Änderungsvorschlag betrifft die Auffassung, dass Lehrkräfte zu Expert*innen in ihren Fächern ausgebildet werden müssen und Schüler*in nen entsprechend klar voneinander abgegrenzte Fächer erlernen. Die Frage lautet: Sind die Herausforderungen des Anthropozän eine hinreichende Bedingung dafür, dass inter- und transdisziplinäre Lehr- und Lernkulturen im Vergleich zum monodisziplinären Unterrichten als Standard etabliert wer- den sollten? Und wenn ja, was bedeutet das für die Fachdidaktik (auf diese wollen wir uns hier konzentrieren)? Damit verbunden, formulieren wir einen zweiten Änderungsvorschlag, der die Rolle philosophischer Bildung stärker ins Zentrum rückt. Unsere These lautet, dass philosophische Reflexionsprozesse als Unterrichtsprinzip zentraler Bestandteil von Unterricht werden müssen. Das macht etablierte Fächer wie Ethik, Philosophie, Werte und Normen u.a. nicht überflüssig. Was allerdings fehlt, ist ein fachdidaktisches Modell, das als paradigmatisches Rahmenkonzept für die Verbindung aller Fächer der philosophischen Fächergruppe sowie der anderen Fächer dienen kann.

Lernende auf den Umgang mit modernen Herausforderungen vorzuberei- ten, entspricht aktuell einer häufig geäußerten Forderung im Bildungsbereich (UNESCO, 2021, S. 2). In diesem Aufsatz plädieren wir dafür, dass Philo- sophieren als zentrale Reflexionswissenschaft ein notwendiger Bestandteil zeit- gemäßer Bildung und damit auch von Bildungslaboren sein muss. Zunächst wird der Begriff „Bildung“ anhand eines Beispiels aus dem Bereich der Artificial Intelligence so analysiert, dass deutlich wird, welche drei Anforderungen erfüllt sein müssen, um den Ansprüchen einer Orientierung mit modernen Heraus- forderungen genügen zu können. Diese Überlegungen führen zur Ableitung eines theoretisch-konzeptionellen Rahmenmodells für alle Fächer, so dass ein „Bildungslabor“ als inter- und transdisziplinärer Raum beschrieben werden kann, in welchem lebensweltlich relevante Fragen und Probleme identifiziert, analysiert und verhandelt werden.

Mit Blick auf aktuelle Herausforderungen wird gegenwärtig an vielen Stellen im Bildungsbereich die Forderung nach multi-, inter- oder transdisziplinären Lehr- und Lernkontexten laut. Ein grundlegender und systematischer Diskurs darüber, wie Lehr- und Lernprozesse disziplinenübergreifend gestaltet werden können sowie die Entwicklung unterrichtspraktischer Instrumente entspricht einer dringlichen Forderung. Ziel dieses Aufsatzes ist es daher, anhand des Themas der Künstlichen Intelligenz aufzuzeigen, wie durch philosophische Reflexionsprozesse Bildungsprozesse insbesondere um eine moralische und epistemische Dimension erweitert werden können. Daran anknüpfend folgt die Vorstellung eines ersten Leitfadens für multi-, inter- und transdisziplinä- res Lehren und Lernen. Anhand der Unterrichtsmethode des Stationenlernens wird dieser so ausgearbeitet, dass er für Lehr- und Lernsettings praktisch an- wendbar ist. Den Abschluss bildet die Vorstellung der philosophiedidakti- schen Drehscheibe als ein unterrichtspraktisches Instrument, das sowohl mit Schüler:innen als auch in der Lehrendenbildung vielseitig eingesetzt werden kann, um sich inter- und transdisziplinär mit Problemstellungen auseinander- zusetzen und diese reflexiv zu bewerten.

Die Frage Was ist ein Bildungslabor? ist aktuell Gegenstand bildungstheoretischer und unterrichtspraktischer Diskurse. Offen bleibt jedoch, wie Philosophie(ren) im Bildungslabor vermittelt werden sollte. In dem Beitrag vertrete ich die These, dass der Blick in andere Disziplinen in Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen zwingend notwendig ist, um erstens die philosophische Relevanz der Inhalte anderer Wissenschaften und zweitens die Notwendigkeit eines Miteinbezugs dieser bei der Beantwortung philosophischer Fragen einschätzen zu können. Ausgehend von einer kritischen Diskussion des Begriffs Bildungslabor wird ein theoretisch-konzeptionelles Rahmenmodell abgeleitet, um inter- und transdisziplinäre(s) Philosophie(ren) zu vermitteln. Daran anknüpfend werden mit dem wissenschaftsorientieren Pfadmodell und der philosophiedidaktischen Drehscheibe methodisch-praktische Implikationen vorgestellt.

Was ist Liebe? – ein biochemischer Prozess, eine soziale Rolle, ein ethisches Prinzip? Um der Komplexität dieses Phänomens gerecht zu werden, müssen bei der Suche nach Antworten neben der philosophischen Perspektive ebenso Sichtweisen aus anderen Wissenschaften berücksichtigt werden. Die Unterrichtsreihe Was ist Liebe? lädt Gesprächsleiter*innen und Lernende dazu ein, erste eigene Erklärungsversuche zu wagen und sich so gemeinsam den vielschichtigen Perspektiven auf diese philosophische Fragen zu nähern. Die kritische Reflexion von Gesprächsausschnitten und Lernprodukten zeigt, welche Probleme in der Praxis auftreten können und worauf bei der Planung geachtet werden muss.

Mit welchen Methoden arbeiten Philosoph*en*innen? In der langen Geschichte der Philosophie haben sich eine Reihe von Methoden etabliert, die besonders gut geeignet sind, ein Problem zu bearbeiten, um eine Antwort darauf zu finden. Die Kenntnis einer Vielzahl an Methoden ist besonders für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen wichtig, denn sie sollen keine philosophischen Spezialist*en*innen werden, sondern sie sollen mit möglichst vielen Methoden vertraut gemacht werden. Der Beitrag stellt die in der Philosophiedidaktik etablierte Fünf-Finger-Methode auf zweierlei Weise vor: Im ersten Teil wird die für die Gesellschaft wichtige Frage „Wieviel digitale Welt ist gut für mein Kind?“ mit jeder einzelnen der fünf Methoden analysiert, um zu zeigen, wie wir uns in unserer Alltagswelt dieser Methoden bedienen können, um darauf eine Antwort zu finden. Im zweiten Teil werden diese Methoden anhand vieler Praxisbeispiele für den Einsatz im Unterricht aufbereitet und diskutiert.

Lernende auf den Umgang mit den vielfältigen Fragen und Problemen unserer Welt vorzubereiten, verlangt sowohl die Beschäftigung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen als auch all den philosophischen Argumenten und Theorien, die damit in Zusammenhang stehen. Allerdings gibt es kaum unterrichtspraktische Instrumente, die beide Perspektiven reflexiv verbinden. Für den Philosophieunterricht hat Bettina Bussmann den Phänomenkoffer entwickelt. Dieser ist darauf ausgerichtet, durch freies und assoziatives Fragen alltägliche Gegenstände zu erkunden. Das Stellen von wissenschaftlichen, philosophischen und kreativ-spekulativen Fragen dient als Impuls, um philosophische Gespräche anzuregen. In naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern kommen oftmals Experimentierboxen zum Einsatz, die im Gegensatz dazu einen gezielt empirisch-experimentellen Zugang zu den Gegenständen wählen. Ziel dieses Aufsatzes ist es, das interdisziplinäre Potential des Phänomenkoffers zu erschließen und um das Konzept der Experimentierbox zu erweitern. So werden Philosophieren und Experimentieren zu einer Synthese gebracht und interdisziplinäre Verständigungs- und Reflexionsprozesse ermöglicht.