Anne Burkard

In den moralphilosophischen Debatten der Gegenwart besteht eine Tendenz, bei der Entwicklung neuer Ansätze auf Elemente antiker Theorien zurückzugreifen, wobei v. a. die Ethik des Aristoteles eine wichtige Rolle spielt (vgl. Gill 2004). Am Anfang dieses Rückgriffs auf die Antike steht eine grundlegende Kritik an modernen Ethik-Konzeptionen (u. a. Anscombe 1958; Foot 1972; Stocker 1976; vgl. auch Williams 1985, Kap. 10). Um die Wiederbelebung der aristotelischen Ethik zu verstehen, ist es sinnvoll, sich zunächst diese Kritik vor Augen zu führen.

Inspiriert durch einen Dialog aus Monty Pythons „Life of Brian“, in dem Widerstandskämpfer:innen zähneknirschend eingestehen müssen, dass die kulturellen Errungenschaften beträchtlich sind, die sie den Römern verdanken, frage ich in diesem Beitrag nach Bildungsbeiträgen der Philosophie in ihrem eigenen Recht. Vor dem Hintergrund skeptischer Anfragen ist es mein Anliegen daran zu erinnern, dass die Philosophie für die Entfaltung ihres spezifischen Bildungsbeitrags nicht auf interdisziplinäre Unterstützung angewiesen ist. Als Errungenschaften, mit denen die Philosophie in ihrem eigenen Recht im schulischen Kontext zur Geltung kommen kann und sollte, führe ich exemplarisch die Arbeit mit methodischen Werkzeugen der Philosophie, das Nachdenken über Dissense und Relativismus sowie die Reflexion migrationsethischer Fragen an. Die Bildungspotenziale der Philosophie können insbesondere dann entwickelt werden, so argumentiere ich, wenn wir im Philosophie- und Ethikunterricht ebenso wie in der Lehrkräftebildung der Fächergruppe einen klaren Fokus auf philosophische Gegenstände und Methoden legen. So kann der Philosophie- und Ethikunterricht die Schüler:innen dazu in die Lage versetzten, sich mit einer philosophischen Perspektive in die ebenfalls anzustrebenden fächerübergreifenden, fächerverbindenden oder interdisziplinären Projekte einzubringen.

Unter dem Stichwort ‚moralischer Relativismus‘ wird eine große Bandbreite philosophischer Positionen verhandelt. Daher ist es sinnvoll, unterschiedliche relativistische Thesen in der Ethik voneinander abzugrenzen. Im Zentrum des Kapitels steht zu diesem Zweck die Charakterisierung von drei häufig unterschiedenen Formen des moralischen Relativismus: des deskriptiven, des metaethischen und des normativen Relativismus. Diese Spielarten des Relativismus werden in Hinblick auf Gründe beleuchtet, die jeweils für und gegen ihre Plausibilität ins Feld geführt werden. Vor diesem Hintergrund werden mögliche Implikationen von Spielarten des Relativismus für Fragen der Angewandten Ethik thematisiert.

The article introduces our forthcoming publication "Mit Philosophinnen denken. Texte und Materialien für den Unterricht" (Thinking with Female Philosophers. Texts and Teaching Materials), which is scheduled for publication by Reclam in autumn 2025. We briefly set out the relevance of the project, explain the book’s content and highlight some of the reasoning and challenges from the selection process. Furthermore, a chapter sample about the philosophy of Frances Power Cobbe (1822-1904) is included.

Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, wie die disziplinären Bezüge des niedersächsischen Schulfaches Werte und Normen und vergleichbarer multidisziplinärer Ethikfächer ausgestaltet werden sollten, sofern diese bislang über keine klare Verortung zwischen Philosophie, Religionswissenschaft und weiteren Disziplinen verfügen. Es wird erstens dafür argumentiert, dass für das Fach Werte und Normen eine Leitdisziplin festgelegt werden sollte, insbesondere, um so auf strukturelle Herausforderungen in der Ausbildung von Lehrpersonen und der fachlichen Unterrichtsqualität zu reagieren. Zweitens wird mit Blick auf die Zugehörigkeit von Werte und Normen zur Gruppe der Ethikfächer dafür argumentiert, dass diese Funktion von der Philosophie übernommen werden kann und sollte, bei gleichzeitiger Berücksichtigung weiterer Bezugswissenschaften. Vor diesem Hintergrund wird der Einwand diskutiert und zurückgewiesen, dass für den schulischen Unterricht lediglich Fragen und Probleme relevant seien, nicht aber deren disziplinäre Verortung.

Im Zentrum des Bandes steht die Auseinandersetzung mit Chancen und Herausforderungen für die Unterrichtsgestaltung und die Lehrkräftebildung, die mit der multidisziplinären Ausrichtung einiger Ethik-Fächer einhergehen. Was bedeutet es für die Lehrkräftebildung, die konzeptionelle Entwicklung und die Unterrichtspraxis eines Schulfaches, wenn es nicht (primär) an einer Bezugsdisziplin ausgerichtet ist? Welche Modelle gibt es, um die unterschiedlichen fachlichen Bezüge fruchtbar zueinander in Beziehung zu setzen oder voneinander abzugrenzen? Wie sieht die Praxis an verschiedenen Universitäten und Schulen für die Lehrkräftebildung und die Unterrichtsgestaltung aus? Welche Konzepte und Forderungen für die Fachentwicklung gab und gibt es? Nach einer Einführung in die Diskussion um die fachliche Ausrichtung multidisziplinärer Ethik-Fächer gibt diese Einleitung einen Überblick zu den Beiträgen des Bandes.

Die meisten Ethik-Fächer in Deutschland sind als Alternativ- oder Ersatzfächer für den Religionsunterricht konzipiert. Eine Herausforderung betrifft die Verortung eines Teils dieser Fächer zwischen Philosophie, Religionswissenschaft und weiteren Disziplinen. Am Beispiel des Faches Werte und Normen diskutiert dieser Band Fragen, die sich für alle multidisziplinären Ethik-Fächer stellen: Was bedeutet es für die Konzeption, die Unterrichtspraxis und die Lehrkräftebildung eines Faches, wenn es an mehreren Bezugsdisziplinen ausgerichtet ist? Wie sollten die Bezüge verbunden oder abgegrenzt werden? Welche Konzepte für die Fachentwicklung gibt es?

Unter dem Stichwort ‚moralischer Relativismus‘ wird eine große Bandbreite philosophischer Positionen verhandelt. Daher ist es sinnvoll, unterschiedliche relativistische Thesen in der Ethik voneinander abzugrenzen. Im Zentrum des Kapitels steht zu diesem Zweck die Charakterisierung von drei häufig unterschiedenen Formen des moralischen Relativismus: des deskriptiven, des metaethischen und des normativen Relativismus. Diese Spielarten des Relativismus werden in Hinblick auf Gründe beleuchtet, die jeweils für und gegen ihre Plausibilität ins Feld geführt werden. Vor diesem Hintergrund werden mögliche Implikationen von Spielarten des Relativismus für Fragen der Angewandten Ethik thematisiert.

Erarbeitet von Dominik Balg, Anne Burkard, Henning Franzen, Aenna Frottier, David Lanius, David Löwenstein, Hanna Lucks, Kirsten Meyer, Donata Romizi, Katharina Schulz, Stefanie Thiele und Annett Wienmeister. Die Entwicklung argumentativer Fähigkeiten ist ein zentrales Ziel des Ethik- und Philosophieunterrichts, ja überhaupt ein zentrales Bildungsziel. Wie aber kann das gelingen? In vielen verfügbaren Unterrichtsmaterialien werden argumentative Fähigkeiten eher vorausgesetzt als systematisch gefördert. Auch curriculare Vorgaben bleiben zumeist sehr unspezifisch. Lehrpersonen werden so weitgehend allein gelassen mit der Aufgabe, Lernende beim Erwerb argumentativer Fähigkeiten zu fördern. Die vorliegende Aufgabensammlung soll dazu beitragen, diese Lücke zu schließen. Sie bietet Lehrpersonen reichhaltige Materialien für die spiralcurricular angelegte, systematische Förderung argumentativer Fähigkeit anhand exemplarischer Inhalte. Orientiert an klaren fachlichen Standards finden sich hier Aufgaben auf vier Niveaustufen, jeweils in Verbindung mit übersichtlichen Merkblättern. Die Aufgaben der beiden unteren Niveaustufen lassen sich bereits für jüngere Lernende der Sekundarstufe einsetzen, Aufgaben der obersten Niveaustufe richten sich an Lernende von Abschlussklassen oder der Studieneingangsphase. Für die Hand der Lehrpersonen werden die Aufgaben und Merkblätter durch fachliche und didaktische Kommentare sowie Lösungshinweise ergänzt.

In this paper, we propose a framework for fostering argumentative skills in a systematic way in Philosophy and Ethics classes. We start with a review of curricula and teaching materials from the German-speaking world to show that there is an urgent need for standards for the teaching and learning of argumentation. Against this backdrop, we present a framework for such standards that is intended to tackle these difficulties. The spiral-curricular model of argumentative competences we sketch helps teachers introduce the relevant concepts and skills to students early on in their school career. The focus is on secondary schools, but the proposal can also be of use for learning and teaching in universities, especially in introductory classes.

This article discusses strategies for responding to students’ metaphilosophical scepticism. It includes responses to a survey which asked philosophy teachers about their experiences with various forms of scepticism in their classrooms. In specifying the phenomenon, I point out features which often characterise introductory philosophy courses both in secondary schools and at the university level. I argue that these features make student scepticism particularly challenging. Secondly, I describe a central objective of doing philosophy, and highlight three basic pedagogical principles. I argue that this objective and these principles should function as criteria for assessing strategies which teachers might adopt in reaction to metaphilosophical scepticism. Thirdly, I discuss several such strategies with reference to the proposed principles and the features which are characteristic of introductory courses. I argue that especially strategies which encourage students to philosophise themselves are recommendable. Furthermore, I point out some opportunities which student scepticism offers for enriching classroom discussions and for deepening students’ understanding of philosophy.