Dominik Balg

In this paper, I will discuss egoistic preconceptions among students – a phenomenon that I will dub ‘Student Egoism’ (SE) – as a potential challenge to successful ethics education. While the prevalence of this phenomenon is occasionally mentioned in the philosophical literature, there has been no systematic discussion of its pedagogical significance to date. The aim of this paper is to initiate such a discussion. To achieve this, I will first elaborate on egoism as a philosophical position in some detail in order to develop a more comprehensive account of SE. Against this background, I will argue that there are indeed good reasons to consider SE (i) a potentially widespread phenomenon that (ii) could have problematic implications for ethics education. Based on this, I will then identify three general desiderata that any successful strategy of dealing with SE has to fulfill and sketch one specific strategy in a little more detail.

In philosophy classes, students are regularly confronted with positions and arguments from the philosophical tradition. At the same time, there seems to be a certain tension between this common pedagogical practice and relevant theoretical principles that are widely accepted in the didactical literature: According to these principles, philosophy classes should aim at the development of philosophical skills, and not at the transmission of knowledge about the history of philosophy. So how can the prominent role of historical classics in philosophy classes be justified? The standard solution in this context is to consider the philosophical tradition as a ‘dialogue partner’ that can effectively support students in their independent attempts at solving philosophical problems. In this article, we would like to critically question this solution. We will present a number of concerns about the standard view that the philosophical tradition can fulfil this ‘dialogue partner’‐role within a problem-based approach to teaching philosophy. In our view, these concerns necessitate a more fundamental discussion of the significance of the philosophical tradition for the teaching of philosophy.

Dieser Sammelband bietet eine interdisziplinäre und kritisch fundierte Auseinandersetzung mit dem Toulmin-Schema als Modell der Argumentationsanalyse und -förderung in Schule und Hochschule. Das Toulmin-Schema ist in vielen Fachdidaktiken etabliert und dient dort als Werkzeug, um Argumentationsstrukturen sichtbar zu machen und argumentative Kompetenzen gezielt zu fördern. Zugleich zeigt sich eine wachsende Kluft zwischen seiner prominenten Rolle in der Unterrichtspraxis und der kritischen Bewertung in der aktuellen argumentationstheoretischen Debatte. Vor diesem Hintergrund versammelt der Band Beiträge aus der Philosophie-, Deutsch- und Geographiedidaktik, die das Toulmin-Schema aus verschiedenen fachlichen Blickwinkeln beleuchten, seine Potenziale und Grenzen analysieren sowie Alternativen aufzeigen. Die Beiträge gehen dabei unterschiedlichen Fragen nach: Welche Argumentationsmodelle sind für den Unterricht geeignet? Inwiefern lässt sich das Toulmin-Schema didaktisch anschlussfähig operationalisieren? Wie wird mit argumentativen Strukturen in unterrichtlichen Kontexten tatsächlich gearbeitet? Neben systematischen Analysen werden konkrete Beispiele aus der Unterrichtspraxis diskutiert, etwa zur Rekonstruktion alltagsweltlicher oder literarästhetischer Argumentationen. Gemeinsam ist den Beiträgen der Anspruch, eine differenzierte, kontextbewusste und theoretisch informierte Perspektive auf das Argumentieren im Fachunterricht zu eröffnen.

In this paper, I argue that there are significant instances of educational injustice in the context of philosophy teaching that can be effectively reduced by an increased implementation of digital technologies. More specifically, I show that there are good reasons to believe that testimonial injustices constitute serious instances of educational injustice that will frequently occur in philosophy classes. Using digital tools to anonymize student contributions opens up a promising way of dealing with these injustices. If convincing, my arguments give reason to perceive epistemic injustices in educational settings as a serious threat to educational justice and to reconsider the implications of increased digitalization for issues of educational justice.

How should controversial issues be taught in schools? In the philosophy of education, this question is often answered along the following lines: if a topic is controversial, it should be taught non-directively. A common justification for this idea is that other ways of teaching controversial issues would simply amount to indoctrination. In this paper, I would like to critically discuss this idea in more detail. More specifically, I will argue that a general categorization of directive approaches to teaching controversial issues as indoctrinatory is not as convincing as one might initially think. Against this background, I will then develop an alternative explanation for the pedagogical illegitimacy of directive approaches to teaching controversial issues. The basic idea behind this explanation is that such approaches undermine an important educational goal of teaching controversial issues by depriving students of the opportunity to arrive at well-formed judgments on these issues.

The promotion of philosophical judgment skills is often considered as one of the main objectives of philosophy and ethics classes. The underlying idea is that students need to be enabled to make autonomous decisions in their social and personal lives. And in order to develop the necessary skills for that, they must be encouraged to make their own judgments in classroom situations. At the same time, recent didactical research has criticized the epistemic dubiousness of this approach: Isn’t it epistemologically inappropriate to encourage students to take a clear stance on controversial philosophical problems in a very short time and on the basis of fragmentary evidence? In this paper, I would like to propose a solution to the looming tension between the pedagogical and epistemic appropriateness of students’ philosophical problem-solving. This solution consists in a specific interpretation of what is to be understood by a judgment in classroom contexts. More specifically, I will argue that students should not form philosophical beliefs in the context of instructional problem-solving processes, but only so-called acceptances.

The promotion of philosophical judgment skills is often considered as one of the main objectives of philosophy and ethics classes. The underlying idea is that students need to be enabled to make autonomous decisions in their social and personal lives. And in order to develop the necessary skills for that, they must be encouraged to make their own judgments in classroom situations. At the same time, recent didactical research has criticized the epistemic dubiousness of this approach: Isn’t it epistemologically inappropriate to encourage students to take a clear stance on controversial philosophical problems in a very short time and on the basis of fragmentary evidence? In this paper, I would like to propose a solution to the looming tension between the pedagogical and epistemic appropriateness of students’ philosophical problem-solving. This solution consists in a specific interpretation of what is to be understood by a judgment in classroom contexts. More specifically, I will argue that students should not form philosophical beliefs in the context of instructional problem-solving processes, but only so-called acceptances.

Bettina Bussmann hat bereits in ihrer Dissertationsschrift mit Überlegungen zu Möglichkeiten der angemessenen Identifizierung wissenschaftlicher Expertise und deren Bedeutung für den Philosophie- und Ethikunterricht ein wichtiges Problemfeld für die philosophiedidaktische Forschung zu einem Zeitpunkt eröffnet, zu dem die entsprechende fachphilosophische Forschung noch in ihren Kinderschuhen steckte. Da dieses Problemfeld bis heute nichts an Relevanz eingebüßt hat und die erkenntnistheoretische Literatur zu diesem Thema in den letzten Jahren ein hohes Maß an Ausdifferenzierung erfahren hat, erscheint eine intensivere philosophiedidaktische Debatte dringend erforderlich. In diesem Beitrag arbeite ich anhand einer Rekonstruktion von Bussmanns Überlegungen und eines exemplarischen Abgleichs der diesen Überlegungen zugrundeliegenden fachphilosophischen Literatur mit aktuellen erkenntnistheoretischen Diskursen verschiedene Desiderate und Anknüpfungspunkte für eine solche Debatte heraus.

Der Klimawandel ist ein Thema, das Schüler*innen stark beschäftigt. Dem Philosophieunterricht kommt in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle zu, weil er eine Auseinandersetzung mit den normativen Fragen ermöglicht, die den Kern ihrer Sorgen ausmacht: Inwiefern ist der Klimawandel schlecht? Wieso müssen wir gegen den Klimawandel etwas tun? Wer genau trägt dafür die Verantwortung? In diesem Kapitel skizzieren wir ein Unterrichtsvorhaben, das Schüler*innen ein Entwickeln von Antworten auf diese Fragen ermöglichen soll. Die Unterrichtsreihe trägt dabei einschlägigen Positionen und Debatten des aktuellen klimaethischen Diskurses Rechnung. Dies gilt mit Blick auf das Nicht-Identitätsproblem, das eine der zentralen Herausforderungen für die Formulierung des Klimawandels als Problem intergenerationaler Gerechtigkeit darstellt und für Antworten auf die Frage, wer verantwortlich für Klimaschutz und das Tragen von damit verbundenen Lasten sein soll.

Was bedeutet eigentlich ‚Toleranz‘? Auch wenn diese Frage zunächst ziemlich abstrakt erscheint, müssen wir uns dennoch mit ihr beschäftigen, um besser entscheiden zu können, welchen Toleranzforderungen man nachkommen sollte und welche man guten Gewissens zurückweisen kann. Bevor wir uns jedoch voreilig auf irgendwelche Definitionsvorschläge stürzen, sollten wir zunächst einen Schritt zurücktreten und uns fragen, welche Bedingungen eine Definition überhaupt erfüllen müsste, um als erfolgreiche Definition des Toleranzbegriffs gelten zu können. Diese Bedingungen ergeben sich vor dem Hintergrund eines genaueren Nachdenkens über die alltagssprachliche Verwendung des Toleranzbegriffs und den mit dieser Verwendung verbundenen Funktionen und Erwartungen in öffentlichen Diskursen. Meiner Meinung nach lassen sich mindestens vier solcher Bedingungen formulieren.

Wie wir im vorangegangenen Kapitel gesehen haben, ist Toleranz keine Haltung, die man ohne Weiteres allen oder den meisten abweichenden Ansichten anderer gegenüber einnehmen sollte, sondern vielmehr eine höchst anspruchsvolle Einstellung, die nur unter speziellen Bedingungen angemessen ist. Wie wir bei der Diskussion klimaskeptischer Überzeugungen gesehen haben, hängt es sogar bei ein und derselben Überzeugung vom konkreten Kontext ab, ob sie toleriert werden sollte oder nicht: So könnte es etwa sein, dass wir die klimaskeptischen Ansichten einer Klimaforscherïn tolerieren sollten, während das für die identischen Ansichten einer Laiïn vermutlich nicht gilt. Diese Spezifität einer toleranten Haltung mag für viele zunächst überraschend sein und hat einige wichtige Konsequenzen.

Dass man abweichende Meinungen und Ansichten, denen man selbst nicht zustimmen kann, tolerieren sollte, ist eine weit verbreitete Ansicht, die in einigen gesellschaftlichen Diskursen geradezu als Binsenweisheit gilt. Das Toleranzideal wird von vielen als zentrale philosophische Errungenschaft der europäischen Aufklärung angesehen, die nicht nur von herausragender Bedeutung, sondern vielmehr unabdingbar für einen respekt- und verantwortungsvollen Umgang mit einem für demokratische Gesellschaften charakteristischen Pluralismus verschiedener Ansichten ist. Eine nähere Untersuchung des Toleranzbegriffs und die darauf aufbauende Diskussion der Frage, welchen Toleranzforderungen wir überhaupt nachkommen sollten, hat demgegenüber ein ganz anderes Bild nahegelegt: Wie wir gesehen haben, handelt es sich bei Toleranz nicht um ein universell zu akzeptierendes Ideal, sondern vielmehr um eine sehr spezifische Haltung, die einer besonderen Begründung bedarf und dementsprechend nur in klar eingrenzbaren Situationen eine angemessene Haltung darstellen kann.

Welchen Toleranzforderungen müssen wir nachkommen, und welche können wir guten Gewissens zurückweisen? Vor dem Hintergrund der im letzten Kapitel erarbeiteten begrifflichen Grundlagen sind wir nun in der Lage, diese Frage zu beantworten und einen konkreten Test zu entwickeln, mit dessen Hilfe erfolgreiche von erfolglosen Toleranzforderungen unterschieden werden können. Wie wir gesehen haben, basiert eine tolerante Duldung immer auf einer spezifischen Grundlage – tolerant zu sein bedeutet, auf der Grundlage einer spezifischen normativen Bewertung eine duldsame Haltung einzunehmen.

„Man sollte immer auch Meinungen tolerieren, denen man eigentlich nicht zustimmen kann.“ Wenn Sie diese Aussage für richtig halten, befinden Sie sich in guter Gesellschaft: Bei einer im Jahr 2017 durchgeführten Studie des infas Instituts für angewandte Sozialwissenschaft gaben mehr als die Hälfte der Befragten an, der obigen Aussage zuzustimmen. Und tatsächlich sollte dieses Ergebnis nur wenig überraschen – gilt doch der Toleranzgedanke in unserer westlichen Gesellschaft als eine der zentralen intellektuellen Errungenschaften der Aufklärung.

In this chapter, I want to explore what exactly it means to respond epistemically tolerant to disagreement. How can the attitude outlined at the outset be characterized on a general level? A first question relevant in this context is the extent to which calling this attitude tolerant is appropriate at all. For tolerance, it seems, is not an intellectual but rather an ethical or political attitude. The deep roots of the concept of tolerance in practical areas of discourse become particularly clear when one considers the history of the origins of the idea of tolerance. Thus, from the earliest discussions of tolerance, the question of the possibility of peaceful coexistence between different religions was clearly at the forefront. All the authors who can be regarded as the founding fathers of the modern debate on tolerance, such as Baruch de Spinoza, John Locke, Pierre Bayle, Charles de Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau and Gotthold Ephraim Lessing, developed their ideas against the background of violent religious conflicts. And even John Stuart Mill, who was the first to break the restriction of the discourse on tolerance to the problem of religious freedom, explicitly discusses the concept of tolerance from a purely ethical perspective.

What alternatives are there to a tolerant attitude? Are there intellectual attitudes that allow for an epistemically responsible approach to conflicting beliefs and at the same time can be easily claimed on a general level? In what follows, I want to look more closely at two specific alternatives, namely, open-mindedness and humility—both attitudes that are the subject of lively debate in contemporary virtue epistemology. I will proceed in such a way that, in a first step, I distinguish open-mindedness and humility from tolerance, in order to argue, in a second step, that an open-minded or humble attitude can, on the one hand, just like a tolerant attitude, enable an epistemically responsible approach to conflicting convictions, but that, on the other hand, in contrast to a tolerant attitude, it should also be readily demanded on a very general level.

The aim of this chapter is to critically evaluate intellectual tolerance. The guiding question here is whether, or under what circumstances, it is epistemically adequate to respond tolerantly to a disagreement. But what does it even mean for a specific response to a disagreement to be epistemically adequate? What criteria can be used to decide whether a particular intellectual stance is adequate from an epistemological perspective? In what follows, I will first argue that there are, in particular, two independent forms of rationality that are equally relevant for an assessment of the epistemic adequacy of a tolerant stance.

How should we respond to the conflicting beliefs of others? The answer to this question is more urgent than ever in view of current social and world political developments. Many people hope for a stabilization and expansion of democracy—that is, a form of organization of social coexistence that seems to be fundamentally dependent on an adequate handling of a plurality of conflicting views: The populist tendencies of recent years have clearly shown how easily an inappropriate handling of dissenters can undermine and fundamentally weaken democratic structures. At the same time, we live in a world characterised by increasing communicative networking: the internet and social networks allow direct access to an incredible wealth of information as well as an almost limitless exchange of ideas and opinions.

Presumably no one would claim that one should simply always respond tolerantly to disagreement. In this sense, it should be reasonably unproblematic that a tolerant attitude can only be the epistemically adequate response to disagreement under specific circumstances. Nevertheless, general claims for tolerance are often advocated, and by general claims we do not merely mean that the specific conditions under which a tolerant attitude is adequate are described at a general level. If advocating a general claim for tolerance meant merely working out the general conditions of adequacy of a tolerant attitude, and then demanding a tolerant attitude under those conditions, we would now already be in a position to formulate such a general claim: As we have seen, a tolerant attitude is presumably epistemically adequate under specific circumstances, and accordingly, from an epistemological perspective, one should respond tolerantly under those circumstances.

At what point are we with our argumentation? Very roughly summarized, we are faced with the following result: There are specific forms of tolerance that are not politically or ethically but epistemically motivated. A widespread variant of epistemic tolerance consists in a specific intellectual attitude towards disagreement. Characteristic of this attitude is to stick to one’s guns in response to a disagreement, but at the same time to respect and therefore condone the position of the opposing side as equally justified. Although many philosophers have explicitly emphasized the appropriateness of such a tolerant stance, various concerns have also been raised. For instance, problematic connections were suspected between an epistemically tolerant stance and relativistic assumptions about truth or justification. Another concern was that it is fundamentally irrational to hold on to one’s original belief in the face of an evaluation of a conflicting belief as equally justified. In the end, both concerns turned out to be unfounded: Responding tolerantly in the face of disagreement does not presuppose any problematic judgments about relativistic assumptions, nor is it necessarily irrational.

Which philosophical texts should instructors of philosophy choose to foster the development of philosophical skills and competences? In this paper, we would like make some steps towards answering this question by critically comparing two prominent sources of philosophical texts: the philosophical tradition and contemporary research in academic philosophy. Against the background of three basic desiderata that any philosophical text needs to satisfy in order to be eligible for usage in problem-centered educational settings that are particularly suitable for philosophical skill development, we will argue that any choice between these two sources must be sensitive to specific situational circumstances. More specifically, we will show that whether the philosophical tradition or contemporary philosophical research is in a better position to satisfy the three basic desiderata will depend on the specific topic that is taught. Furthermore, we will argue that some such topics also give rise to additional, more specific desiderata that mandate a prioritization of one of these sources of philosophical content.

The development and ubiquitous availability of large language model based systems (LLMs) poses a plurality of potentials and risks for education in schools and universities. In this paper, we provide an analysis and discussion of the overreliance concern as one specific risk: that students might fail to acquire important capacities, or be inhibited in the acquisition of these capacities, because they overly rely on LLMs. We use the distinction between global and local goals of education to guide our investigation. In our view, the harm of LLM overreliance is specifically that it severs the connection between local educational goals (e.g., solving a specific math problem) and global educational goals (e.g., acquiring general skills for mathematics). Based on this analysis, we sketch three possible responses to the overreliance concern: preserving the educational goals while distinguishing admissible from inadmissible uses of LLMs (a conservative approach), changing global and local educational goals (a revisionary perspective), and preserving global educational goals while changing local goals (an in-between view). Since different types of responses have different benefits and weaknesses, we think that it is likely that an optimal response ultimately combines elements from all three types.

What is the point of taking ethics classes? In this paper, I would like to discuss a specific answer to this question, according to which ethics instruction can facilitate moral education by directly teaching students what’s morally right. More specifically, I will argue that this view is much more plausible than one might first suspect. Therefore, the widespread disregard of this view in the philosophical literature is unwarranted. To establish this claim, I will proceed in two steps. First, I will argue that the idea of educational transfers of moral knowledge is perfectly in line with specific epistemological assumptions that already underly wide parts of our educational practice. Second, I will argue that moral knowledge transfers would be a promising way of facilitating moral education in ethics classes. Having thus established the claim that the idea of moral knowledge transfers deserves closer scrutiny, I will discuss its implications in a little more detail by delineating some specific desiderata for future philosophical research that arise against the background of the previous considerations.

It is plausible that there is a contrast between the rich emotional content which is often connected to laypeople’s interest in philosophy and the emotional austerity of doing academic philosophy. We propose the hypothesis that this contrast is one cause of the disappointment some students experience when they begin to study philosophy in college. We also propose a more demanding hypothesis, according to which this emotional contrast is confused with a semantic difference, which misleads students to think that the questions which initially caused their interest in philosophy are not even considered by academic philosophy research. Moreover, we provide a list of concrete empirical research questions which need to be answered to establish whether these hypotheses are true, and we argue that, if they are true, they give rise to a hitherto unnoticed and important challenge to the teaching of philosophy.

Was sind die Ziele moralischer Bildung? Angesichts aktueller moralischer Herausforderungen, so ein naheliegender Gedanke, müssen wir zukünftigen Generationen gezielt vermitteln, dass einige Rede- und Verhaltensweisen schlichtweg moralisch problematisch sind, und dass es spezifische moralische Prinzipien gibt, die es zu berücksichtigen gilt. Gleichzeitig provoziert eine solche Überlegung unmittelbar die Sorge, dass es sich bei der Vermittlung spezifischer moralischer Ansichten um eine Form illegitimer Bevormundung handeln würde – sollte es bei moralischer Bildung nicht vielmehr um die Befähigung zur eigenständigen Reflexion moralischer Problemzusammenhänge gehen? Vor dem Hintergrund dieser Spannung zwischen dem Wunsch, klar für konkrete Werte einzustehen und der Sorge, Heranwachsende in ihrem Recht auf eine individuelle Urteilsbildung einzuschränken, möchte ich die Idee diskutieren, dass es bei moralischer Bildung um die gezielte Vermittlung moralischen Wissens gehen sollte – also Wissen darüber, was moralisch richtig und was moralisch falsch ist. Obwohl es sich hierbei um eine durchaus kontroverse Idee handelt, verdient Sie vor dem Hintergrund aktueller moralischer Herausforderungen meiner Meinung nach dringend einer genaueren Betrachtung.

Schulen müssen als paradigmatische Orte institutioneller staatlicher Bildung, an denen Lernende auf ihr späteres Leben in der Gesellschaft vorbereitet und zu konstruktiven Mitgliedern eines demokratischen Gemeinwesens erzogen werden sollen, einen entscheidenden Beitrag dazu leisten, Schüler*innen zu einem reflektierten und verantwortungsvollen Umgang mit konfligierenden Ansichten anderer Personen zu befähigen. In dem vorliegenden Beitrag wird vor dem Hintergrund aktueller philosophischer Debatten zur Erkenntnistheorie der Meinungsverschiedenheiten diskutiert, wie eine solche Befähigung fachlich angemessen gelingen und im Rahmen des Philosophie- und Ethikunterrichts didaktisch konkret realisiert werden kann.

In diesem Beitrag möchte ich die These vertreten, dass die Vermittlung moralischen Wissens, also Wissen über den moralischen Status von Handlungen, ein zentrales Ziel moralischer Bildungsprozesse darstellen sollte. Vor dem Hintergrund einer genaueren Erläuterung dieser These werde ich zunächst drei naheliegende Einwände diskutieren und zurückweisen, um so die grundsätzliche Idee einer unterrichtlichen Vermittlung moralischen Wissens auf einer theoretischen Ebene zu plausibilieren. Hieran anschließend werde ich dann einige unterrichtspraktische Implikationen dieser Idee skizzieren.

In dem vorliegenden Beitrag möchte ich an aktuelle argumentationsdidaktische Überlegungen anknüpfen und einen spezifischen Aspekt genauer untersuchen, der von der philosophiedidaktischen Forschung bisher ein Stück weit vernachlässigt worden ist. Dieser Aspekt betrifft die Vermittlung sogenannter argumentativer Metakompetenzen, worunter ich grob gesprochen Fähigkeiten des angemessenen Gebrauchs bzw. der verantwortungsvollen Regulation von argumentativen Kompetenzen verstehe. Die grundlegende Idee ist in diesem Zusammenhang, dass die Ausbildung basaler argumentativer Fähigkeiten zwar grundsätzlich durchaus wichtig und wünschenswert ist, dass aber gleichzeitig ein Einsatz dieser Fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen ganz unterschiedliche Funktionen erfüllt. Dementsprechend müssen Lernende nicht nur mit argumentativen Kompetenzen ausgestattet, sondern darüber hinaus auch zu einem reflektierten und situativ angemessenen Gebrauch dieser Kompetenzen befähigt werden.