Harald Mieg

Mitverantwortung ist ein alltägliches, aber auch ein unbeachtetes Phänomen, das viel über uns Menschen aussagt: wozu wir bereit sind und wo wir uns der Verantwortung entziehen. Mitverantwortung ist bedingte Verantwortung und bringt Verantwortung auf ein menschliches Maß. Bedingt heißt: Die Rahmenbedingungen sind gegeben, wir müssen uns nicht um alles kümmern, wir müssen nur wissen, wie wir in geordneter Weise mitwirken können. Mitverantwortung ist sozusagen die Selbsttäuschung der Verantwortung. Wenn wir Mitverantwortung übernehmen, haben wir die Frage der Ethik und wesentliche Grundentscheidungen aus der Hand gegeben. Verantwortung in Unternehmen – und nicht nur dort – ist weitgehend Mitverantwortung. Wenn zu mehr Verantwortungsbereitschaft oder gar Selbstverantwortung aufgerufen wird, dann geht es in der Regel um Mitverantwortung in einem vorgegebenen Rahmen.

Research-based learning (RBL), promoting an enhanced research-teaching nexus, is a pedagogical approach that has been gaining ground in universities worldwide since the 1990s. What arguments could be used to convince university teachers to RBL into their teaching? In this paper, we try to provide answers by introducing the Cascade Model for justifying RBL, which links RBL to research on epistemic cognition. The model is based on a synthesis of findings from a research network on RBL in the context of higher education reforms in Germany. These findings indicate that a mere focus on teaching formats is not sufficient for the successful implementation of RBL. Rather, the research must be meaningful to those involved - students and faculty alike. The Cascade Model for justifying RBL provides meaningful perspectives on RBL by distinguishing epistemic values that faculty might accept to justify RBL. The model suggests an argumentation cascade of possible references to four epistemic values: scientific, professional, skilled, and social. In this cascade, the link between teaching and scholarly research is progressively decreasing. We applied the Cascade Model to an interview study with 40 university teachers. The model’s categories could be reliably assigned to the responses, with “scientific” being the most frequently cited epistemic value. The ranking of values can be empirically substantiated. As predicted, “higher” levels of justification (i.e., closer to “scientific”) correlate with more RBL teaching.

Forschendes Lernen boomt – zahlreiche Publikationen, die binnen weniger Jahre in diesem Themenfeld erschienen sind, zeugen davon. Braucht es dann noch einen Band zum Schwerpunkt „Forschendes Lernen in den Geisteswissenschaften“? Gibt es fachkulturelle Gemeinsamkeiten, die eine solche Rahmung und Fokussierung nahe legen? Wir meinen: ja und möchten dies einleitend begründen, indem wir zunächst kurz den hochschulpolitischen Kontext beleuchten und aktuelle Herausforderungen skizzieren. Inwiefern sich trotz zahlreicher Diversifizierungen und fachlicher Differenzen grundlegende Gemeinsamkeiten in geisteswissenschaftlichen Fächern beim Forschenden Lernen ausmachen lassen, wird danach dargelegt.

Today, inquiry-based learning (IBL) and undergraduate research (UR) are essential parts of high-impact education strategies for universities around the world. In his university reform plans of the early 19th century, Wilhelm von Humboldt introduced inquiry-based teaching and learning as the core principle of the modern research university in Germany (and worldwide). Inquiry-based learning (IBL) was re-discovered in the German university reform initiatives of the 1960s. Since then, IBL has been applied in teachers' education in German universities. The book provides a systematic overview of experiences with IBL and undergraduate research (UR) in German universities, covering both research universities (Universitäten) and universities of applied sciences (Fachhochschulen). The overview comprises three parts. Part 1 is concerned with the principles and common practices of IBL/UR at all universities. Part 2 discusses the implementation of IBL/UR for 21 individual disciplines, from architecture to theology. Part 3 discusses the potential of IBL/UR in relation to several topics: diversity, digitalisation, among different forms of universities, for the national job market, etc. The book summarises the project of the German network of UR (comprising approximately 50 universities), and the results of a national initiative intended to improve teaching at German universities (Qualitätspakt Lehre). All major scholars in the field of IBL/UR in Germany contributed to the German edition of the book.

Was ist kritisches Denken? Lässt es sich in der Hochschule lehren und üben? Trägt kritisches Denken tatsächlich zu mehr Demokratie bei? Ist Kritik generell eine Aufgabe von Universitäten? Wie grundlegend ist Kritik zudem für das Funktionen von Wissenschaft? All diese Fragen werden in unserem neu erschienenen Jahrbuch aufgeworfen. Wir diskutieren neueste Forschung zu kritischem Denken, auch wenn wir nicht allen Fragen gleichermaßen nachgehen können. Ein Buch für alle, die an Hochschulen mit der Einführung von Critical Thinking zu tun haben.

This paper contributes to the study of responsibility as a social fact (Durkheim), combining research from social psychology, philosophy, and sociology. The pivotal concept is social reflection that serves to better understand how responsibility is performed in different social situations. The paper presents an experiment, providing evidence for, inter alia, the central complexity hypothesis: Under a complex perspective (implying increased social reflection) more responsibility is performed than under a less complex perspective (implying less social reflection). The paper concludes with considerations on the principle and unity of responsibility.

Verantwortung als Leistung. Moral und Verhalten scheinen beim Menschen ein generell schwieriges Verhältnis einzugehen. Ein Missverhältnis offenbart sich zumal dann, wenn man die Moral eines Individuums aus dessen Urteilen zu ergründen sucht. Anders verhält es sich mit Verantwortung. Fasst man Verantwortung als eine konkrete zwischenmenschliche Leistung auf, so zeigt sich: Verantwortung ist eine Funktion der Art und des Ausmaßes sozialer Reflexion der betroffenen Personen. Die Experimente und sozialpsychologischen Studien, die in diesem Buch vorgestellt werden, vermitteln einen Einblick in die soziale Wirklichkeit von Moral - d.h. in die Wirklichkeit von Autonomie, Fiktion der Gerechtigkeit und menschlichen Situationsdefinitionen.

This book provides an overview of issues of scientific responsibility. The volume comprises three types of contributions: first, analyses of the responsibility of science; second, analyses of the structural conditions for science and its responsibility; and third, normative versions of scientific responsibility. The questions and problems dealt with include science as a profession, ambivalence of research and dual-use, innovation vs. precaution, notions of responsibility, the role of science within society and its relation to human rights, as well as scientific and public discourses. The book addresses scholars in the fields of Science Studies and Research Policy.

According to Aristotle, theory is the highest, rational form of knowledge. But do we need theories at all, given the new possibilities created by artificial intelligence to machine process vast amounts of data? The book is based on a two-day symposium jointly organized by the Robert K. Merton Center for Science Studies and the Gesellschaft für Wissenschaftsforschung Berlin. The symposium focused on three themes: 1) Theorizing and its new media: What kind of theorizing do science podcasts enable? 2) Epistemology and the metaphysics of theory, with some remarks on the philosophy of science, including the role of theory in university teaching; 3) AI and theory, with the final question of theory and the transparency of knowledge organization. The book begins with a reflection by Andrew Abbott on theory in the social sciences.

A risk-based reinterpretation ofWeber’s ethic of responsibility can resolve core problems of professional ethics (the role of values, the multilevel problem, etc.) and address current issues—such as the social responsibility of professions or the accountability of professionals. From this perspective, professions as organizations and professionals as their individual members share and distribute responsibility (and risk) in that the primary responsibility of a profession is to provide domain-specific quality standards, while that of individual professionals is to be able to justify service against those standards on a case-by-case basis. In this way, as argued in the paper, professionalism translates (sometimes conflicting) values into a case-specific quality.

Undergraduate Research can be defined as an investigation into a specific topic within a discipline by an undergraduate student that makes an original contribution to the field. It has become a major consideration among research universities around the world, in order to advance both academic teaching and research productivity. Edited by an international team of world authorities in UR, this Handbook is the first truly comprehensive and systematic account of undergraduate research, which brings together different international approaches, with attention to both theory and practice. It is split into sections covering different countries, disciplines, and methodologies. It also provides an overview of current research and theoretical perspectives on undergraduate research as well as future developmental prospects of UR. Written in an engaging style, yet wide-ranging in its scope, it is essential reading for anyone wishing to broaden their understanding of how undergraduate research is implemented worldwide.

Der Sammelband bezieht sich auf eine Lücke in der neueren Literatur zum Forschenden Lernen: die Sicht der Geisteswissenschaften. Er veranschaulicht in zwölf Kapiteln die Fülle an hermeneutischen, geisteswissenschaftlichen Ansätzen und bietet Impulse für die innovative Gestaltung von Hochschullehre und Studium durch Forschendes Lernen. Der Inhalt• Grundlegungen und Querschnittsthemen• Forschendes Lernen mit Schwerpunkt auf Textarbeiten• Forschendes Lernen mit Schwerpunkt auf empirisch-praktische Projekte Die ZielgruppenLehrende, Hochschuldidaktiker und -didaktikerinnen, Hochschulleitungen, Hochschulentwickler und -entwicklerinnen Herausgegeben vonDr. Margrit E. Kaufmann, Ethnologin und Kulturwissenschaftlerin, Bremen Senior Researcher, berät und begleitet als Expertin für Diversity und Forschendes Lernen Prozesse an der Universität Bremen und darüber hinaus. Sie leitet Pilotprojekte zum Forschenden Lernen. Ayla Satilmis, Diplom-Politikwissenschaftlerin, verantwortet seit 2011 das intersektionell angelegte Projekt "e n t e r s c i e n c e" an der Universität Bremen. Sie konzipiert ungleichheitssensible Lehr-Lern-Formate, die auf soziale Öffnungsprozesse im Hochschulkontext abzielen.Prof. Dr. Harald A. Mieg, Geograph, ist Leiter des nationalen Verbund-Forschungsprojektes "ForschenLernen", das die Umsetzungsbedingungen für Forschendes Lernen in Deutschland untersucht.