Johannes Giesinger

Is there any point in education if there is no better future to look forward to? This essay addresses this question by distinguishing two different ways of linking education and progress. Firstly, education can be viewed as facilitating social progress in a causal manner. Secondly, the concept of education itself can be considered to encompass some notion of progress. Against this backdrop, the concept of ‘education after progress’ (or ‘postprogressive education’) is examined. Regarding the latter, it is argued that the concept of postprogressive education is meaningless because ‘education’ is inherently ‘progressive’. Furthermore, it is argued that an education for progress is only pointless if the possibility of a normative evaluation of social developments is denied.

Die Diskussion um Bildungsgerechtigkeit spielt sich in einem liberaldemokratischen Rahmen ab, also auf der Basis der Ideen von Freiheit und Gleichheit sowie der damit verbundenen Vorstellung, dass politische Entscheidungen unter Mitbestimmung aller gefällt werden sollen. Der Zusammenhang von Demokratie und Bildungsgerechtigkeit lässt sich auf mindestens zwei unterschiedliche Arten herstellen: Zum einen kann gefragt werden, inwiefern Entscheidungen um Bildung und Bildungsgerechtigkeit demokratisch gefällt werden sollen, zum anderen aber auch, welche Art von Bildung im Hinblick auf das Ziel der demokratischen Teilhabe ‚angemessen‘ ist (s. Kap. 3).

Das Bemühen, allen Kindern und Jugendlichen ungeachtet ihrer Herkunft bestimmte Lebensoptionen zu eröffnen (s. Abschn. 3.4), könnte mit dem aktuellen Wohlergehen der Betroffenen in Konflikt geraten: Es scheint, als sei deren Leben ganz darauf auszurichten, ihnen die Erreichung eines Leistungsniveaus zu ermöglichen, das ihnen Glück und Erfolg in der Zukunft sichert. Bisweilen wird in diesem Zusammenhang auch gesagt, dass es die Leistungsorientierung der Schule Kindern verunmöglicht, ‚Kind zu sein‘ (s. Abschn. 2.4): Wie ist das Bemühen um eine gute Kindheit gegenüber dem Ziel der Bildungsgerechtigkeit zu gewichten (s. Abschn. 7.2)?

Fragt man danach, wie sich die Schule in den vergangenen Jahrzehnten verändert hat, so fällt die fortschreitende Digitalisierung des Unterrichts ins Auge – d. h. der Prozess der Einführung digitaler Technologien und Medien in den Unterricht. Vom Begriff der Digitalisierung wurde derjenige der Digitalität unterschieden (Stalder 2016): Wie die technische Innovation des Buchdrucks zu einer Buchkultur führte, so entwickelt sich demnach aus dem Prozess der Digitalisierung eine Kultur der Digitalität, die unsere soziale Welt, aber auch unseren Umgang mit Wissen verändert. Während viele Schulen heute noch mit dem Digitalisierungsprozess beschäftigt sind, zeigen sich bereits die Konturen einer digitalen Bildungskultur, die allerdings selbst einem steten Wandel unterworfen ist. Beispielsweise ist nicht absehbar, wie die sich entwickelnden ‚großen Sprachmodelle‘ (large language models) wie ChatGPT das schulische Lehren und Lernen längerfristig verändern werden.

Waren Mädchen und Frauen im 19. Jahrhundert noch von höherer Bildung ausgeschlossen, fanden sie im Laufe des 20. Jahrhunderts vermehrt Zugang zu Gymnasien und Universitäten, galten aber noch lange als schulisch benachteiligte Gruppe. Inzwischen scheint sich das Blatt gewendet zu haben: Mädchen sind schulisch insgesamt erfolgreicher als Jungen und haben diese beispielsweise im Bereich des Lesens deutlich überflügelt. In Mathematik und Naturwissenschaften haben sie stark aufgeholt, erbringen aber doch noch schlechtere Leistungen. Mädchen werden früher eingeschult als Jungen und wiederholen weniger häufig eine Klasse, sie erreichen zudem höhere schulische Abschlüsse als Angehörige des männlichen Geschlechts und sind insbesondere im Gymnasium übervertreten (Hannover 2022; Hannover und Wolter 2022; Maaz und Dumont 2019, S. 321–323).

„Ist also die Familie abzuschaffen?“, fragt Rawls (1975, S. 555; Munoz-Dardé 1999) in der Theorie der Gerechtigkeit, nachdem er darauf hingewiesen hat, dass die Existenz der Familie mit dem Ideal der Chancengleichheit unvereinbar scheint. Rawls beantwortet die Frage nicht mit einem klaren Nein, sondern merkt an, das Prinzip der (fairen) Chancengleichheit deute zwar in Richtung einer Abschaffung der Familie, aber „im Gesamtzusammenhang der Gerechtigkeitstheorie“ spreche „viel weniger dafür“ (Rawls 1975, S. 555).

Wer in eine Familie mit geringem soziökonomischem Status hineingeboren wird, hat schlechtere schulische Erfolgsaussichten als ein Kind aus einer privilegierten Familie. Sozial privilegierte Kinder erbringen in Kompetenztests, wie sie etwa im Rahmen internationaler Vergleichsstudien durchgeführt werden, bessere Leistungen als Kinder aus benachteiligten Familien. Letztere erreichen oftmals minimale Kompetenzziele nicht und scheitern beispielsweise beim Verstehen einfacher Texte. Gemäß den neuesten Befunden müssen in Deutschland 25 % der Schüler:innen im Lesen als leistungsschwach gelten, darunter stammen überdurchschnittlich viele aus sozial benachteiligten Familien. Diese Schüler:innen haben zudem geringere Aussichten, in eine anspruchsvollere Schulform wie das Gymnasium aufgenommen zu werden. Im Anschluss an Raymond Boudon (1974) werden in diesem Zusammenhang ‚primäre‘ von ‚sekundären Herkunftseffekten‘ unterschieden: Nicht nur bestehen Unterschiede in den tatsächlichen Leistungen (‚primäre Effekte‘); wenn Angehörige unterschiedlicher Schichten gleiche Leistungen erbringen, werden sie unter Umständen trotzdem verschiedenen Schulformen zugewiesen (‚sekundäre Effekte‘).

Wie steht es um die Gerechtigkeit unserer Bildungssysteme? Betrachten wir diese Frage abschließend im Lichte der in diesem Buch vertretenen normativen Prinzipien. Zunächst kann festgehalten werden, dass in unseren Gesellschaften nur eines der diskutierten Prinzipien erfüllt scheint, nämlich das negative Prinzip der Chancengleichheit, nach dem formale Diskriminierung sowie finanzielle Hindernisse beim Zugang zu Bildung als ungerecht gelten (s. Abschn. 2.2). Im deutschsprachigen Raum ist niemand aus formalen Gründen von attraktiven Bildungsgängen ausgeschlossen, zudem sind diese nicht nur den Wohlhabenden zugänglich. Wer das bestehende System rechtfertigen will, muss sich also auf dieses eher schwache Prinzip berufen und nicht etwa auf ein weitergehendes Prinzip der Leistungsgerechtigkeit oder das meritokratische Prinzip: Ersteres ist nicht erfüllt, weil in der schulischen Selektion das Leistungsprinzip nicht strikt umgesetzt wird, letzteres wiederum verlangt, dass schulischer Erfolg nicht von der sozialen Herkunft abhängt. In dieser Hinsicht jedoch haben sich in unseren Bildungssystemen seit den Reformdebatten der 1960er- und 1970er-Jahre trotz vielfältiger Bemühungen keine entscheidenden Veränderungen ergeben.

Manche der Bildungsreformen, die in den vergangenen Jahrzehnten angegangen oder zumindest diskutiert wurden, lassen sich unter das Stichwort der Ökonomisierung fassen (Buck 2024). Das bedeutet allgemein gesagt, dass das Bildungssystem einer ökonomischen ‚Logik‘ unterworfen wird. Dies verbindet sich teilweise – aber nicht notwendigerweise – mit Formen der ‚Privatisierung‘ von Bildung. Es geht nicht primär darum, die Ziele und Inhalte von Bildung auf ökonomischen Nutzen auszurichten, sondern um eine Reform der Organisationsweise und Steuerung des Bildungssystems.

It is contested whether talented students should receive special educational attention. Opposition to programs of talented or gifted education is often motivated by the notion that these programs undermine equality of opportunity. This chapter addresses the issue of education for the talented from the perspective of (educational) justice. After discussing the notion of talent, different distributive principles are laid out, so as to examine whether, or to what extent, they legitimize the special promotion of talented students. The discussion proceeds from a meritocratic conception to luck-egalitarian principles, and ideas related to Rawls’s difference principle. It then turns to the demand for strict equality of educational outcomes, and principles of adequacy.

Should children have the right to vote? This question is answered in the negative, in this essay. However, it is made clear that the debate on full political rights for children brings up some unsolved problems of liberal democratic thought. First, it might seem that denying a fundamental right to children is an assault on their status as moral and political equals. More specifically, it can be pointed out that some groups of children or adolescents are denied the right to vote although they are not less politically competent than some adults. Second, there is a problem with regard to democratic legitimacy. Children are not entitled to participate in the political process, but are subject to legal regulations that result from that process. Third, excluding persons from democratic decision-making makes it difficult to adequately represent their interests in the political process.

Der Autonomiebegriff, der ursprünglich dem politischen Kontext entstammt und sich auf die Selbstgesetzgebung der griechischen Stadtstaaten bezog, wurde von Kant zum Grundbegriff seiner Ethik gemacht. Insofern es überhaupt moralische Pflichten geben kann, so Kant, müssen sie in der Autonomie des Willens begründet sein, in der „Beschaffenheit des Willens, dadurch derselbe ihm selbst […] ein Gesetz ist“. Die autonome Person bestimmt sich unabhängig von natürlichen Einflüssen und sozialen Autoritäten selbst, aber das bedeutet gerade nicht, dass sie ihren persönlichen Wünschen oder Neigungen folgt.

This essay starts from the observation that the issue of talent, in relation to the problem of distributive justice, can be approached from two different angles. First, it is common to discuss the justificatory function of talent, that is, its role in the justification of educational or social inequalities. In addition, however, this essay proposes to look at practices of talent ascription and their causal role in the distribution of educational prospects. These practices tend to exacerbate educational inequalities due to social background, especially when they are tied to selective educational settings. There is reason to avoid talent-based selection in education, in order to contain the negative effects of practices of talent ascription.

The philosophical debate on educational justice currently focusses on the Anglo-American situation. This essay brings in an additional perspective. It provides a justice-oriented critique of the segregated education systems in German-speaking countries. First, arguments that are commonly put forward in favour of these systems are rejected. Second, an additional argument against early tracking in education is formulated. It is claimed that segregated education systems tend to undermine children’s ‘right to an open future’. It is also explained that the segregated systems in Germany, Austria and Switzerland are linked to well-established systems of vocational education and training. It is argued, in this essay, that a workplace-based vocational system can be an important element of a just education system. The proposal is, then, to introduce a comprehensive school system in the first 8 or 9 school years that prepares students for both the vocational system and the academic track (Gymnasium). Against this background, a so-called threshold conception of educational justice – that contains two different threshold levels – is formulated.

While Kant's pedagogical lectures present an account of moral education, his theory of freedom and morality seems to leave no room for the possibility of an education for freedom and morality. In this paper, it is first shown that Kant's moral philosophy and his educational philosophy are developed within different theoretical paradigms: whereas the former is situated within a transcendentalist framework, the latter relies on a teleological notion of human nature. The second part of this paper demonstrates that the core ideas of Kant's moral philosophy are also present in his pedagogy. This means that the problem of moral education must be solved within the transcendentalist framework. It is finally claimed that Kant himself outlines a solution to this problem in his pedagogical lectures.

In this essay, Johannes Giesinger comments on the current philosophical debate on educational justice. He observes that while authors like Elizabeth Anderson and Debra Satz develop a so-called adequacy view of educational justice, Harry Brighouse and Adam Swift defend an egalitarian principle. Giesinger focuses his analysis on the main objection that is formulated, from an egalitarian perspective, against the adequacy view: that it neglects the problem of securing fair opportunities in the competition for social rewards. Giesinger meets this objection by expressing two basic theses: First, he argues that Brighouse and Swift themselves fail to give an adequate account of fair competition; and, second, he shows that the adequacy view provides the theoretical resources to face this problem.

This article discusses the educational significance of the moral demand for respect. In Ethics and Education, Richard Peters presents a conception of educational respect that was recently taken up by Krassimir Stojanov. This article responds to both Peters' and Stojanov's contributions and proposes another understanding of educational respect: to respect children is to treat them in a way that enables them to see themselves as persons endowed with dignity; that is, as having the equal standing to make claims on others

To what extent does the common claim that childhood is ‘socially constructed’ affect the ethical debate on the ‘intrinsic’ and ‘special’ goods of childhood? Philosophers have referred to this kind of goods in their critique of overly adult-centred and future-oriented conceptions of childhood. The view that some goods are child-specific, in the sense that they are only good for children, not for adults, seems to presuppose an understanding of what children ‘are’, and how they differ from adults. However, if the social-constructionist view is accepted, it cannot be assumed that childhood is a given. This essay claims that the social-constructionist understanding of childhood does not undermine the debate on the moral status and the goods of childhood, but that nevertheless important lessons can be drawn from the insight that childhood, as we know it, is not a natural and universal phenomenon.

It is commonly assumed that to educate means to control or guide a person’s acting and development. On the other hand, it is often presupposed that the addressees of education must be seen as being endowed with free will. The question raised in this paper is whether these two assumptions are compatible. It might seem that if the learner is free in her will, she cannot be educated; however, if she is successfully educated, then it is doubtful whether she can be seen as free. Inspired by the current philosophical debate on the compatibility of free will and determinism, this paper spells out two versions of this dilemma. The first version relies on the idea that to be free means being the causal source of one’s actions. The second formulation refers to the notion of freedom as the ability to act otherwise than the way one actually acts. The solution to the dilemma that is developed in this paper, however, uses a third concept of free will—to be free means being able to act on reasons.