Markus Bohlmann

Die Arbeit mit Texten gehört zu den Hauptaufgaben des Philosophieunterrichts. Zugleich zeichnet sich die Disziplin der Philosophie durch vergleichsweise anspruchsvolle, inhaltlich wie sprachlich schwierige Texte aus. Die gängigen Unterrichtsmaterialien setzen grundlegende Fähigkeiten zur philosophischen Textarbeit tendenziell bereits voraus, obwohl nicht alle Lernenden gleichermaßen darüber verfügen. Zur Förderung eines basalen Textverstehens wurden in der Philosophiedidaktik bislang eher unsystematische Methodenvorschläge unterbreitet, die wichtige Bereiche des Kompetenzerwerbs außer Acht lassen. Der vorliegende Band verfolgt deshalb einen systematischen, kleinschrittigen Anspruch der Förderung von Textverstehen. Er beruht auf einem flexiblen Baukastenprinzip für den Einsatz methodischer Übungen im Philosophieunterricht. So enthält er grundlegende Methoden für die philosophische Textarbeit, die je nach Bedarf einzeln oder kombiniert angewandt werden können. Die Methodenübungen sind nach ihrem jeweiligen Schwerpunkt auf Wort-, Satz-/Abschnitts- oder Textebene untergliedert. Sie sollen die Lernenden allmählich dazu befähigen, sich umfassend mit philosophischen Texten auseinanderzusetzen. Durch seinen modularen Aufbau eignet sich der Band dazu, den Unterricht zur Förderung von Textverstehen vielfältig zu gestalten und zugleich an den individuellen Bedürfnissen der Lernenden auszurichten. Dabei sind die Methodenseiten jeweils nach dem Prinzip ‚show and practice‘ aufgebaut. Zum Einsatz im Unterricht bieten sich verschiedene Herangehensweisen an: Einzelne Übungen können für ein gezieltes Kompetenztraining oder im Hinblick auf einen bestimmten Zieltext ausgewählt werden. Zudem halten einige Übungen umfassendere Strukturen für die Arbeit an und mit philosophischen Texten bereit. Zu allen Methodenübungen können Lehrende mittels eines Online-Schlüssels mögliche Lösungen abrufen.

Die ersten programmatischen Entwürfe zur philosophiedidaktischen Erforschung von Schüler:innenvorstellungen ‎liegen nun zehn Jahre zurück. Während die Forscher:innen mit Praxisimplikationen zu Beginn naturgemäß ‎zurückhaltend waren, sind mittlerweile einige empirische Studien und empiriebezogene theoretische Arbeiten ‎entstanden. Das macht es nun möglich, erste Aussagen zu treffen, was Präkonzepte sind und wie man sie im ‎Unterricht evoziert. Mit der Etablierung von Präkonzeptphasen in der unterrichtlichen Praxis haben sich ‎mittlerweile leider auch eine Reihe von Missverständnissen verfestigt. Ihnen wird in diesem Beitrag in einem ‎fiktiven Praxisgespräch begegnet. Auf Grundlage des aktuellen Forschungsstandes werden erstmals Definitionen ‎von philosophischen Konzepten und Präkonzepten aufgestellt, die gleichermaßen für Forschung und unterrichtliche ‎Praxis leitend sein können.‎

Kritik ist eigentlich ganz einfach. George Bernard Shaw soll einmal gesagt haben: "Auch Schlafen ist eine Form der Kritik, vor allem im Theater." Umso erstaunlicher ist der Befund, dass diese einfache Praxis bis vor kurzem so gut wie keine Rolle in unserer Gesellschaft spielte. Wer etwas zu kritisieren hatte, wurde in den 1990er und 2000er Jahren lieber zynisch. Der soziale Akteur hatte sich aus den kritischen Praxen zurück­gezogen. Das war für die Kritische Theorie ein großes Problem, arbei­tete sie doch immer zumindest indirekt daran, dass der Akteur mündig wird und diese Mündigkeit durch Kritik beweist. Wenn man den neuesten Selbstreflexionen der dritten Generation der Kritischen Theorie Glauben schenkt, dann war dieses Problem darüber hinaus sogar hausgemacht.

Markus Tiedemann hat in Ausgabe 1/2011 der Zeitschrift für Didaktik der Philoso­phie und Ethik unter dem Titel "Mal mir was!" mit einem "Zwischenruf" eine breite Debatte über den Kern des Philosophischen im Philosophieunterricht ausgelöst. Stein des Anstoßes war die Formulierung von "Präsentationsleistungen als gleich­gestellte Leistungen" und von "Darstellungskompetenzen" als selbstständiges Unterrichtsziel im neuen Rahmenplan Philosophie für die Gymnasiale Oberstufe in Hamburg. Von außen betrachtet mag vielleicht nicht ganz einleuchten, warum Tiedemann hierauf so scharf reagierte. Schließlich kennen wir aus der Philosophie­geschichte mehr als genug Beispiele für Philosophen, die Schwierigkeiten hatten, ihre Konzepte und Argumente allgemeinverständlich darzustellen, sich zu erklären und ihre Ideen zu präsentieren. Manchen wurde dabei Absicht unterstellt. Einige, wie etwa Derrida, gaben sogar offiziell zu, dass es Absicht war. Das aber meint Tiedemann hier nicht. Es geht tatsächlich bei den oben genannten Kompetenzen nicht darum, die auf klassisch philosophischem Wege, etwa durch das Lesen von Texten oder das reine Denken, gewonnene Einsichten auszudrücken und zu ver­mitteln. Stattdessen hat sich in den letzten Jahren völlig ab davon ein Bereich des Philosophieunterrichts entwickelt, der etwa durch das Malen von Bildern, durch Fotografieren oder durch Theaterspielen philosophiert. Es geht hier nicht darum eine Collage über den kategorischen Imperativ zu erstellen. Das Bild, das Foto, das Spiel selber ist schon Philosophie.

Dieser Beitrag sucht den "politischen Feuerbach" an einem eher ungewöhnlichen Ort; man könnte sagen, an einer dunklen Stelle, die vom Licht der Forschung nicht so beschienen ist. Ich werde den "politischen Feuerbach" nicht in der Hauptphase seines Werkes suchen, sondern in der Zeit nach 1848/49, die Rawidowicz als seine Spätphase bezeichnete (Rawidowicz, 1964, S. 163). Außerdem werde ich nicht werkimmanent arbeiten, sondern Feuerbach in einem bestimmten Diskursfeld be­greifen - nämlich in seiner Beziehung zu den Naturwissenschaftlichen Materialis­ten Mitte des 19. Jahrhunderts.

In diesem Beitrag gehe ich zunächst analytisch der Frage nach: Was ist Diklusion (1)? In der ‎pädagogischen Debatte zur Diklusion wird von einem kontingenten Verhältnis der ‎gesellschaftlichen Transformationsprozesse der Digitalisierung und der Inklusion ausgegangen. ‎Mit Diklusion sind dann die Summe der kontingenten, inhärenten Lösungen der Digitalisierung für ‎normative Probleme der Inklusion und die Potentiale der Digitalisierung hierzu gemeint. Die ‎pädagogische Debatte richtet sich derzeit auf Inklusionshilfen, die man aus der schon ‎bestehenden Kultur der Digitalität und aus Designpotentialen von Lehr- Lern-Technologien ‎schöpfen kann. Inklusive Impulse könnten aber auch gerade von einer Kritik der Digitalisierung ‎als gesellschaftlichem Transformationsprozess und einer Analyse von Lehr-Lern-Technologien ‎ausgehen. Ich zeige diese Inklusionspotentiale von Kritik und Analyse am Beispiel ‎gesellschaftstheoretisch orientierter Kulturkritik (2) und Technologiestudien mit den Mitteln der ‎empirisch arbeitenden Technikphilosophie (3). Im letzten Teil entwickele ich in Grundlagen eine ‎Kritik des Universal Design (UD). Auf der Reflexionsebene von Kritik und Analyse liegen jeweils ‎Potentiale für einen philosophischen Beitrag zur Diklusion. ‎

Methoden und Perspektiven auf die Digitalität unterscheiden sich in der Bildungsphilosophie je nach Diskurshintergrund. In der deutschsprachigen Pädagogik sind allgemein die Bezüge zum Bildungsverständnis von Immanuel Kant auch im Digitalen immer noch stark. In der internationalen philosophy of education werden die ontologischen und subjekttheoretischen Probleme einer Bildung in der Digitalität betont. In der Technikphilosophie werden Mensch-Technologie-Beziehungen in edukativen Settings, z. B. in Online-Kursen oder YouTube-Lernvideos analysiert. Die Philosophie- und Ethikdidaktik beschäftigt sich mit Themen, Methoden und Grundverständnissen des Unterrichts der Philosophie in der Digitalität.

Textgenerative Künstliche Intelligenz ist spätestens seit der Veröffentlichung von ChatGPT im November 2022 in der bildungsphilosophischen Debatte. Bei einer methodischen Nutzung von ChatGPT sind drei pädagogische Reaktionen zu beobachten: erstens die Aberkennung philosophischer Fähigkeiten der KI, zweitens die Restriktion des Zugriffs innerhalb der Debatte um akademische Integrität und drittens Ansätze einer fruchtbaren didaktischen Nutzung, z. B. als Assistenzsystem beim Verfassen von Essays. Ein thematischer Bezug auf KI im Unterricht kann darüber hinaus klassische Themen der Philosophie des Geistes in neuer Variante fruchtbar machen. Weitgehend fraglich ist, inwieweit auf Large Language Models basierende KI auch eine soziale, im engeren Sinne pädagogische, Funktion in Bildungsprozessen übernehmen kann.

Kritik begleitet den Prozess der Digitalisierung. Während Generalkritik an der Digitalisierung nahezu verschwunden ist, wird die Digitalisierung heute in konkreten Fällen kritisiert. Der Philosophie wird dazu eine besondere Expertise zugesprochen. Es lassen sich mehrere Modelle der philosophisch fundierten Digitalisierungskritik unterscheiden. Dabei ist grundsätzlich zu trennen zwischen einer Medienkritik, die bis auf Platons Phaidros zurückgeht, und einer Gesellschaftskritik, die ihre Anfänge in Karl Marx’ Kritik der politischen Ökonomie hat. Philosophisch fundierte Formen der Digitalisierungskritik sind inzwischen zu einem integralen Bestanteil der Digitalität selber geworden. Das Digitale wird im Digitalen kritisiert.