Paloma Castillo

La tesis doctoral Israel Scheffler y Harvey Siegel. Nacimiento y desarrollo del pensamiento crítico en la filosofía analítica de la educación examina las aportaciones de estos autores en la fundamentación de la educación en pensamiento crítico, deliberando sobre sus implicaciones. La estructura del texto cuenta con dos secciones desde las que se realiza el ejercicio hermenéutico: la primera, destinada al análisis del pensamiento de Scheffler; la segunda, al de Siegel; ambas, para comprender lo que aportaron y podrían aportar a la educación en pensamiento crítico. Dentro de la “Sección I” sobre Scheffler, primero se detallan las raíces de su pensamiento en aras de la educación que recibió y del contexto en el que creció; esto es, su retrato biográfico. Posteriormente, se desarrollan sus influencias teológicas por parte Mordecai M. Kaplan y filosóficas por parte de Nelson Goodman, Richard S. Peters y Paul H. Hirst. Finalmente, se abre la multitud de perspectivas de su pensamiento, partiendo de las bases de la filosofía analítica de la educación y tomando como dirección la racionalidad como desiderátum educativo fundamental. Para llevar a cabo esto, se examinan sus planteamientos gnoseológicos sobre la noción de ‘racionalidad’, considerando tres puntos fundamentales: i) el ideal de la objetividad, ii) el ‘plurrealismo’ y iii) el pragmatismo. Finalmente, se analizan las implicaciones pedagógicas que se sustraen de los anterior, esto es, sus planteamientos filosófico-educativos sobre la ‘racionalidad’. Se consideran tres ejes: i) las bases conceptuales necesarias para comprender las condiciones del término ‘enseñanza’ y ‘conocimiento’; ii) las relaciones entre teoría y práctica, entre la filosofía y otros campos y disciplinas -entre ellos el de la educación-, y entre la justificación y el compromiso; iii) las dimensiones morales vinculadas con la ‘racionalidad’, considerando la unión cognición-emoción, las potencialidades humanas y la visión de la filosofía y de la enseñanza scheffleriana. Tras lo anterior, la “Sección II” sobre Siegel comienza también relatando la biografía del autor, introduciendo la importancia del encuentro con Scheffler y Richard Paul en la configuración de su trayectoria y pensamiento. Tras ello, se profundiza en las dos caras del autor: i) la que comprende la influencia plena de Scheffler en él, de maestro a discípulo, teniendo en cuenta que la tesis de la racionalidad scheffleriana, así como su visión científica, filosófica y educativa, configura su propio pensamiento; ii) la que atañe a las discusiones del movimiento filosófico-educativo estadounidense centrado en el pensamiento crítico, el Critical Thinking Movement. De aquí se tienden dos puentes de la tesis doctoral para analizar el pensamiento siegeliano, ambos en aras de la educación en pensamiento crítico. De este modo, se abordan dilemas que comprenden la filosofía analítica de la educación, la lógica formal e informal, la epistemología y la filosofía de la educación. En su conjunto, la investigación reivindica el papel que tienen Scheffler y Siegel en el devenir de la educación en pensamiento crítico, así como los riesgos que ocasiona su desconocimiento. Esto podría justificar que cada vez haya más alusiones al pensamiento crítico en la educación, pero que sean más deficientes y fragmentarias. A fin de cuentas, de no ser por las tensiones entre teoría y práctica, entre lo analítico y lo pragmático, entre lo moral y lo racional, entre la emoción y la cognición, entre las habilidades, las disposiciones y las virtudes y, en general, las problemáticas que aborda la tesis doctoral sobre el papel de los fundamentos de la educación en pensamiento crítico, ¿cómo mirar a través de la cerradura? Aquí se ofrece como respuesta la centralidad de que la educación y la filosofía se iluminasen mutuamente, algo en lo que Scheffler y Siegel desempeñan un inexorable papel. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- The doctoral thesis Israel Scheffler and Harvey Siegel. Birth and development of critical thinking in analytical philosophy of education examines the contributions of these authors to the foundations of critical thinking education, deliberating on their implications. The structure of the text has two sections from which the hermeneutic exercise is carried out: the first, aimed at analysing Scheffler's thought; the second, Siegel's; both, with a view to understanding what they contributed and could contribute to education in critical thinking. In “Section I” on Scheffler, first the roots of his thinking are detailed for the sake of the education he received and the context in which he grew up, that is, his biographical portrait. It then develops its theological influences from Mordecai M. Kaplan and its philosophical influences from Nelson Goodman, Richard S. Peters and Paul H. Hirst. Finally, the multitude of perspectives of his thought is opened up, starting from the foundations of analytical philosophy of education and taking rationality as a fundamental educational desideratum as a direction. To do this, his gnoseological approaches to the notion of ‘rationality’ are examined, considering three fundamental points: i) the ideal of objectivity, ii) ‘plurrealism’ and iii) pragmatism. Finally, it analyses the pedagogical implications of the above, that is to say, its philosophical-educational approaches to ‘rationality’. Three axes are considered: i) the conceptual bases necessary to understand the conditions of the term ‘teaching’ and ‘knowledge’; ii) the relations between theory and practice, between philosophy and other fields and disciplines -including education-, and between justification and commitment; iii) the moral dimensions linked to ‘rationality’, considering the cognition-emotion union, human potentialities and the vision of philosophy and Schefflerian teaching itself. After the above, “Section II” on Siegel also begins by recounting the author's biography, introducing the importance of the encounter with Scheffler and Richard Paul in shaping his trajectory and thought. After this, the two sides of the author are explored in depth: i) the one that includes Scheffler's full influence on him, from teacher to disciple, bearing in mind that the thesis of Schefflerian rationality, as well as his scientific, philosophical and educational vision, shapes his own thought; ii) the one that concerns the discussions of the American philosophical-educational movement centred on critical thinking, the Critical Thinking Movement. From here two bridges of the doctoral thesis are built to analyse Siegelian thought, both for the sake of education in critical thinking. In this way, dilemmas comprising analytical philosophy of education, formal and informal logic, epistemology and philosophy of education are addressed. Overall, the research claims the role of Scheffler and Siegel in the development of critical thinking education, as well as the risks of ignoring them. This could justify the fact that there are more and more references to critical thinking in education, but that they are more deficient and fragmentary. After all, if it were not for the tensions between theory and practice, between the analytical and the pragmatic, between the moral and the rational, between emotion and cognition, between skills, dispositions and virtues and, in general, the issues addressed by the doctoral thesis on the role of the foundations of education in critical thinking, how to look through the keyhole? Here the centrality of education and philosophy illuminating each other is offered as an answer, something in which Scheffler and Siegel have an inexorable role to play. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo Labrada, P. (2026). Israel Scheffler y Harvey Siegel. Nacimiento y desarrollo del pensamiento crítico en la filosofía analítica de la educación / Israel Scheffler and Harvey Siegel. Birth and Development of Critical Thinking in Analytical Philosophy of Education (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid.

INTRODUCTION. The paper reflects on why critical thinking is increasingly talked about in education but in a more defective way; hence the discrediting. The purpose is therefore to reconsider the different arguments, theories and studies in order to discern the critical points that separate legitimate conceptions from those that are not, in accordance with the minimum requirements and the maximum desirability. METHOD. An analysis is made of the failures arising from both the ‘old’ ways of characterising the critical thinker and the ‘new’ tendency to promote ‘the critical’ in education with little or no critical thinking. To this end, the theoretical and practical bases of five dilemmas are reconsidered: skills/capacities and criteria, ‘the logical’ and ‘the epistemic’, critical and virtuous thinking, the ‘academic pandemic’ and the ‘vacuum’ of international and national policies. RESULTS. In each of the dilemmas discussed, ways out are offered to discern critical thinking from uncritical thinking. Thus, as a whole, the paper does not attempt to conclude with a single view of critical thinking that is supposed to overcome all the inconsistencies discussed. Instead, what it offers are reasons to advocate a minimum, attending to the necessary components and the fallibilist vision that it entails. This overcomes the reductionist pretensions that arise in favour of efficiency and mere concreteness. DISCUSSION. The possible ways out of this discrediting arise, then, from a critical view of critical thinking and education in critical thinking itself; it cannot be otherwise. Keywords: Critical thinking, Educational Principles, Educational Philosophy, Educational Policy. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ INTRODUCCIÓN. El artículo reflexiona sobre por qué cada vez se habla más de pensamiento crítico en la educación pero de una manera más defectuosa; de ahí el descrédito. El propósito es, pues, replantear los diferentes argumentos, teorías e investigaciones para discernir los puntos críticos que separan las concepciones legítimas de las que no lo son, conforme a los mínimos requeridos y a los máximos de la deseabilidad. MÉTODO. Se realiza un análisis de los fracasos derivados tanto de las ‘viejas’ maneras de caracterizar al pensador crítico como de la ‘nueva’ tendencia de promover ‘lo crítico’ en la educación con poco o nada de pensamiento crítico. Para ello, se reconsideran las bases teóricas y prácticas de cinco dilemas: las habilidades/capacidades y los criterios, ‘lo lógico’ y ‘lo epistémico’, el pensamiento crítico y el virtuoso, la ‘pandemia académica’ y el ‘vacío’ de las políticas internacionales y nacionales. RESULTADOS. En cada uno de los dilemas planteados se ofrecen salidas para discernir el pensamiento crítico de lo que no lo es. De este modo, en su conjunto, el artículo no pretende concluir con una única visión del pensamiento crítico que, supuestamente, superase todas las inconsistencias analizadas. En su lugar, lo que ofrece son razones para abogar por unos mínimos, atendiendo a los componentes necesarios y a la visión falibilista que conlleva. Así se superan las pretensiones reduccionistas que surgen en aras de la eficacia y de la mera concreción. DISCUSIÓN. Las posibles salidas a este descrédito surgen, pues, de una visión crítica sobre el pensamiento crítico y la educación en pensamiento crítico en sí; no puede ser de otra manera. Palabras clave: Pensamiento crítico, Principios educativos, Filosofía educativa, Política educativa. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2026). El descrédito del pensamiento crítico en la educación: ‘viejas’ y ‘nuevas’ maneras de razonar que fracasan. Bordón. Revista De Pedagogía, 78(2), 85–98.

¿Qué elegir en la educación: pensamiento crítico o virtudes intelectuales? El artículo reflexiona sobre la preocupación central de la educación, dado el decaimiento del raciocinio y el creciente interés por la epistemología de la virtud. Para ello, se analizan los planteamientos de dos referentes icónicos para la erudición educativa: Israel Scheffler y Harvey Siegel. Se justifica cómo aborda Siegel la problemática propuesta y se plantea la siguiente réplica: aunque las virtudes no puedan ocupar el lugar del pensamiento crítico en la educación y aunque sea posible pensar críticamente sin contar con las virtudes, ¿acaso estas no tendrían algo que aportar si queremos continuar abogando por el pensamiento crítico como desiderátum educativo? Palabras clave: Filosofía de la Educación. Educación Moral. Principios de Educación. Epistemología. Racionalidad. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2025). Education in Critical Thinking or in Virtues?: responding to Harvey Siegel / ¿Educación en Pensamiento Crítico o en Virtudes?: réplica a Harvey Siegel. Educação & Realidade, 50, 1-14.

Education in critical thinking or in virtues?: responding to Harvey Siegel. What to choose in education: critical thinking or intellectual virtues? This paper reflects on the central concern of education, given the decline of reasoning and the growing interest in the epistemology of virtue. To this end, the approaches of two iconic references for educational scholarship are analysed: Israel Scheffler and Harvey Siegel. Siegel's approach to the proposed problem is justified and the following reply is put forward: even if virtues cannot take the place of critical thinking in education and even if it is possible to think critically without virtues, would virtues not have something to contribute if we want to continue to advocate critical thinking as an educational desideratum? Keywords: Educational Philosophy. Moral Education. Principles of Education. Epistemology. Rationality. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ¿Educación en pensamiento crítico o en virtudes?: réplica a Harvey Siegel. ¿Qué elegir en la educación: pensamiento crítico o virtudes intelectuales? El artículo reflexiona sobre la preocupación central de la educación, dado el decaimiento del raciocinio y el creciente interés por la epistemología de la virtud. Para ello, se analizan los planteamientos de dos referentes icónicos para la erudición educativa: Israel Scheffler y Harvey Siegel. Se justifica cómo aborda Siegel la problemática propuesta y se plantea la siguiente réplica: aunque las virtudes no puedan ocupar el lugar del pensamiento crítico en la educación y aunque sea posible pensar críticamente sin contar con las virtudes, ¿acaso estas no tendrían algo que aportar si queremos continuar abogando por el pensamiento crítico como desiderátum educativo? Palabras clave: Filosofía de la Educación. Educación Moral. Principios de Educación. Epistemología. Racionalidad. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2025). Education in Critical Thinking or in Virtues?: responding to Harvey Siegel / ¿Educación en Pensamiento Crítico o en Virtudes?: réplica a Harvey Siegel. Educação & Realidade, 50, 1-14.

SUMARIO 1. ¿Cómo pensamos sobre el pensamiento educativo? Luces y sombras. 2. El sentir moral-racional. 3. Pensar para hacer, que no hacer sin comprender. 4. Bibliografía.____________________________________________________________________________________________________________________________________ HOW TO CITE: Castillo, P. (2024). El buen pensar, sentir y hacer. La formación moral-racional del profesorado en tiempos de rendimiento acelerado. En J. L. Fuentes, C. Fernández-Salinero, J. Ahedo Ruiz (Coords.), Avances sobre la pedagogía actual. Propuestas de educación cívica y educación del carácter (pp. 325-328). Dykinson.

This article reflects on whether today, there is a need for a ‘new’ educational ideal of rationality. To articulate that objective, a critical analysis is made of the pedagogical ideas underlying two conflicting trends: transhumanism and critical thinking. First, the distinctive identity of the transhumanist philosophical movement is examined in terms of its partial ascription to, and, given its attempts to overcome it, its renunciation of Humanism. In the face of the apparent promises and pitfalls that techno-science portends for pedagogical discourse, a distrust of reason is imminent. Contrary to such an assumption, critical thinking, as the embodiment of rationality in Israel Scheffler’s conception, illuminates the inconsistencies of scientific imperialism that conceal the moral-rational aspects of teaching. In view of the above, the discussion focuses on the relationship between theory and practice, justification and commitment, fallibility and wisdom; in short, between the moral and the rational of any educational ideal to be proposed._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Questo articolo riflette sulla necessità di un “nuovo” ideale educativo di razionalità. Per articolare tale obiettivo, viene effettuata un’analisi critica delle idee pedagogiche alla base di due tendenze in conflitto: il transumanesimo e il pensiero critico. In primo luogo, si esamina l’identità distintiva del movimento filosofico transumanista in termini di parziale ascrizione e, visti i suoi tentativi di superamento, di rinuncia all’Umanesimo. Di fronte alle apparenti promesse e insidie che la tecno-scienza comporta per il discorso pedagogico, si profila una sfiducia nella ragione. Contrariamente a tale ipotesi, il pensiero critico, in quanto incarnazione della razionalità nella concezione di Israel Scheffler, illumina le incongruenze dell’imperialismo scientifico che nascondono gli aspetti morali-razionali dell’insegnamento. Alla luce di quanto detto, la discussione si concentra sul rapporto tra teoria e pratica, giustificazione e impegno, fallibilità e saggezza; in breve, tra morale e razionale di qualsiasi ideale educativo da proporre._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2023). Does There Exist a Need for a ‘New’ Educational Ideal of Rationality? The Crossroads between Transhumanism and Israel Scheffler’s Conception of Critical Thinking. Encyclopaideia: Journal of Phenomenology and Education, 27(66), 49-61.

INTRODUCTION. Today's fervent scientific and technological development needs to be governed by human values. Pedagogical and transhumanist discourses respond jointly to this purpose, in the face of a society that is in danger of both the abuse of progress and the renunciation of it. However, among the challenges of transhumanism are the possibilities of changing the most genuine condition of humanity. The deepest longings and the most important achievements require a controversial act of discernment present in every corner of current education. METHOD. A hermeneutic-reflexive methodology has been used to carry out an exploratory analysis of the main implications of transhumanism, as an intellectual and cultural movement, in 21st century education. RESULTS. In the light of what has been studied, three axes can be distinguished: time, capacity and freedom. We live under parameters of instantaneity, fluidity and accelerated performance, but we advocate slowness for human flourishing; we long for the consecration of intelligence, but we fear losing what makes us unique; we foresee the end of our limits, but we risk chaining our freedom. DISCUSSION. The resulting discussion revolves around the crisis of postmodernity and the deep scepticism that emerges about one of the ends of education: our own reason; the soul of democracy._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________INTRODUCCIÓN. El ferviente desarrollo científico y tecnológico actual necesita ser gobernado por los valores humanos. Los discursos pedagógicos y transhumanistas responden conjuntamente a este propósito, ante una sociedad que peligra tanto del abuso del progreso como de la renuncia al mismo. Sin embargo, entre los desafíos del transhumanismo se encuentran las posibilidades de modificar la condición más genuina de la humanidad. Los anhelos más profundos y los logros más importantes requieren de un controvertido acto de discernimiento presente en cada esquina de la actualidad educativa. MÉTODO. Se ha utilizado una metodología hermenéutica-reflexiva para llevar a cabo un análisis exploratorio de las principales implicaciones del transhumanismo, como movimiento intelectual y cultural, en la educación del siglo XXI. RESULTADOS. A la luz de lo estudiado se distinguen tres ejes: tiempo, capacidad y libertad. Vivimos bajo parámetros de instantaneidad, fluidez y rendimiento acelerado, pero abogamos por la lentitud para el florecimiento humano; anhelamos la consagración de la inteligencia, pero tememos perder lo que nos hace singulares; auguramos el fin de nuestros límites, pero nos arriesgamos a encadenar nuestra libertad. DISCUSIÓN. La discusión resultante gira en torno a la crisis de la postmodernidad y al profundo escepticismo que emerge sobre uno de los fines de la educación: nuestra propia razón de ser; el alma de la democracia.____________________________________________________________________________________________________________________________________HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2023). Desafíos del transhumanismo en la educación del siglo XXI: el alma de la democracia contra las cuerdas. Revista Complutense de Educación, 34(2), 347-356.

Sumario 1. INTRODUCCIÓN 2. ¿DÓNDE ESTAMOS? LAS SEIS ÉPOCAS DE LA EVOLUCIÓN 3. TRANSHUMANISMO: ¿SUPERACIÓN DEL HUMANISMO? 4. TRANSHUMANISMO: ¿EXTENSIÓN DEL HUMANISMO? 5. ¿SINGULARIDAD EDUCATIVA? LA IDENTIDAD EN TIEMPOS TRANSHUMANOS 6. CONCLUSIONES _________________________________________________________________________________________________________________________________________ HOW TO CITE: Castillo, P. (2023). ¿Singularidad educativa? Fronteras entre el transhumanismo y el florecimiento humano [Educational singularity? Frontiers between transhumanism and human flourishing]. In C. Naval, J. L. Fuentes, & L. D. Rojas (Coords.), Desarrollo de la identidad y el buen carácter en el siglo XXI (pp. 93-103). Dykinson. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CÓMO CITAR: Castillo, P. (2023). ¿Singularidad educativa? Fronteras entre el transhumanismo y el florecimiento humano. En C. Naval, J. L. Fuentes, & L. D. Rojas (Coords.), Desarrollo de la identidad y el buen carácter en el siglo XXI (pp. 93-103). Dykinson.

What are and where are the ethical limits of neuroeducation? The article reflects on a necessary question for the evolution of cognitive processes through critical deliberation, the delimitation of boundaries and the estimation of progress. On the one hand, it argues that the experimental turn could call into question the ethical and humanistic goal of education; on the other hand, it argues that a systematic renunciation of neuroscientific advances would also mean abandoning the quest for human flourishing. The humanities alone do not provide the biopsychosocial approach from which we must understand our self-realisation. Thus, the first of the limits that is the origin of all the others arises from a scientific-humanist dilemma. The new boundaries to be delimited are the neuroscientific implications in themselves and how these are translated into educational, if they were to be valid in this field. Here neuromyths play an important role. It is precisely neuroethics as an applied ethics or branch of bioethics that takes up these aspects through neuroeducational ethics and educational neuroethics. In its fundamental branch, this discipline opens up the debate on moral neuroeducation. But the possibility of reducing morality and all that we are to our neural bases leads to new limits. To overcome them, he highlights the potential of a sociocultural and biological symbiosis with the notions of 'neuroculture' and 'proactive epigenesis'. Finally, the essay deliberates on the more speculative boundaries between what we are and our possibilities for understanding it on the basis of transhumanism. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________¿Cuáles son y dónde están los límites éticos de la neuroeducación? El artículo reflexiona sobre una cuestión necesaria para el devenir de los procesos cognitivos mediante la deliberación crítica, la delimitación de fronteras y la estimación del progreso. Su hilo argumental proyecta, por un lado, que el giro experimental podría poner en entredicho el objetivo ético y humanista de la educación; por otro lado, que una renuncia sistemática a los avances de las neurociencias supondría, igualmente, abandonar la búsqueda del florecimiento humano. Las humanidades solo no brindan el enfoque biopsicosocial desde el que hemos de entender nuestra autorrealización. Por ende, el primero de los límites que es origen de todos los demás surge dada una disyuntiva científico-humanista. Los nuevos confines a delimitar subyacen de las implicaciones neurocientíficas en sí mismas y de cómo estas se trasladan a la praxis escolar, si es que tuviesen validez en este campo. Aquí los neuromitos juegan un papel importante. Precisamente, la neuroética como ética aplicada o rama de la bioética recoge estos aspectos mediante la ética neuroeducativa y la neuroética educativa. En su rama fundamental, dicha disciplina abre el debate sobre la neuroeducación moral. Pero la posibilidad de reducir lo moral y todo lo que somos a nuestras bases neurales deriva en nuevos límites. Para superarlos, destaca el potencial de una simbiosis sociocultural y biológica con las nociones de ‘neurocultura’ y de ‘epigénesis proactiva’. Finalmente, el ensayo delibera sobre los límites más especulativos entre lo que somos y nuestras posibilidades para entenderlo en base al transhumanismo.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________HOW TO CITE / CÓMO CITAR: Castillo, P. (2023). Los límites éticos de la neuroeducación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 35(2), 191-208.

Conference proceedings. Paper presented at the 8th International Conference on Education (ICEDU 2022) held March 24-26, 2022 and organized by The International Institute of Knowledge Management (TIIKM) of Sri Lanka. HOW TO CITE: Castillo, P. (2022). Technophilia or technophobia for the XXI century education. In E. P. Sheehan & M, Köhler (Eds.), The Book of Abstracts 8th International Conference on Education (ICEDU 2022) (p. 91). The International Institute of Knowledge Management (TIIKM). __________________________________________________________________________________________________________________________ Acta de congreso. Comunicación presentada al 8th International Conference on Education (ICEDU 2022) celebrado del 24 al 26 de marzo de 2022 y organizado por The International Institute of Knowledge Management (TIIKM) de Sri Lanka. CÓMO CITAR: Castillo, P. (2022). Technophilia or technophobia for the XXI century education. En E. P. Sheehan y M, Köhler (Eds.), The Book of Abstracts 8th International Conference on Education (ICEDU 2022) (p. 91). The International Institute of Knowledge Management (TIIKM).

HOW TO CITE: Castillo, P. (2021). Cuida tu cerebro con deporte: avances neuroeducativos [Take care of your brain with sport: neuroeducational advances]. In J. M. Romero Rodríguez, M. P. Cáceres Reche, J. C. De la Cruz Campos & M. Ramos Navas-Parejo (Eds.), Investigación educativa ante los actuales retos migratorios (pp. 245-260). Dykinson. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CÓMO CITAR: Castillo, P. (2021). Cuida tu cerebro con deporte: avances neuroeducativos. En J. M. Romero Rodríguez, M. P. Cáceres Reche, J. C. De la Cruz Campos y M. Ramos Navas-Parejo (Eds.), Investigación educativa ante los actuales retos migratorios (pp. 245-260). Dykinson.