Sofía Mondaca

Gilbert Ryle dedicó gran parte de su obra a destacar la naturaleza particular del saber-cómo, en crítica a los modelos cartesianos e intelectualistas de la mente, el conocimiento y el comportamiento. Subrayó su vínculo esencial con el entrenamiento: a diferencia del saber-que o de las virtudes morales, el saber-cómo requiere no solo aprendizaje, sino también una práctica sostenida para no ser olvidado (1958/2009d). Mientras el aprendizaje permite adquirir habilidades, el entrenamiento las mantiene activas, las perfecciona y las adapta a nuevas situaciones. Esta concepción ha influido en modelos anti-intelectualistas contemporáneos. El más famoso es el propuesto por Dreyfus y Dreyfus (1986), quienes sostienen que el saber-cómo no implica el seguimiento de reglas explícitas, sino la sedimentación de experiencias exitosas que generan disposiciones para actuar habilidosamente. En este artículo, expondremos y criticaremos este modelo por no captar adecuadamente la dimensión epistémica del saber-cómo. Propondremos, en cambio, un enfoque pragmatista basado en un análisis wittgensteiniano del entrenamiento, que permite comprender el saber-cómo como inserto en prácticas sociales normativamente estructuradas. Desde esta perspectiva, el entrenamiento no solo preserva y mejora habilidades, sino que también implica el ajuste a estándares compartidos, lo cual ilumina su carácter normativo y permite comprender los criterios que orientan y regulan su ejercicio.

Gilbert Ryle dedicó gran parte de su obra a destacar la naturaleza particular del saber-cómo, en crítica a los modelos cartesianos e intelectualistas de la mente, el conocimiento y el comportamiento. Subrayó su vínculo esencial con el entrenamiento: a diferencia del saber-que o de las virtudes morales, el saber-cómo requiere no solo aprendizaje, sino también una práctica sostenida para no ser olvidado (1958/2009d). Mientras el aprendizaje permite adquirir habilidades, el entrenamiento las mantiene activas, las perfecciona y las adapta a nuevas situaciones. Esta concepción ha influido en modelos anti-intelectualistas contemporáneos. El más famoso es el propuesto por Dreyfus y Dreyfus (1986), quienes sostienen que el saber-cómo no implica el seguimiento de reglas explícitas, sino la sedimentación de experiencias exitosas que generan disposiciones para actuar habilidosamente. En este artículo, expondremos y criticaremos este modelo por no captar adecuadamente la dimensión epistémica del saber-cómo. Propondremos, en cambio, un enfoque pragmatista basado en un análisis wittgensteiniano del entrenamiento, que permite comprender el saber-cómo como inserto en prácticas sociales normativamente estructuradas. Desde esta perspectiva, el entrenamiento no solo preserva y mejora habilidades, sino que también implica el ajuste a estándares compartidos, lo cual ilumina su carácter normativo y permite comprender los criterios que orientan y regulan su ejercicio.

Fruto de las 2das Jornadas de Jóvenes Investigadores en Filosofía de la Ciencia (2020), este segundo volumen documenta la adaptación de la comunidad al formato virtual debido a la pandemia. A pesar de la distancia física, la publicación consolida el espacio como un punto de encuentro nacional para el debate, fortaleciendo la producción local y trazando nuevos diálogos entre campos diversos y distintas comunidades de investigación. Los trabajos reflejan la voluntad de ampliar los horizontes temáticos, manteniendo el compromiso político-académico de las Jornadas: de ser un ámbito pensado por y para jóvenes. Las secciones de este libro abarcan problemáticas de ciencia, valores y sociedad; conocimiento práctico; filosofía de las ciencias particulares; filosofía de las matemáticas; teoría del conocimiento; género y feminismo.

El volumen inaugural de esta serie reúne una selección de trabajos presentados en las 1ras Jornadas de Jóvenes Investigadores en Filosofía de la Ciencia (2019). Como texto fundacional, establece el objetivo central de la serie: ofrecer una plataforma para la producción filosófica local y el debate entre las nuevas generaciones de investigadores. Los artículos y comentarios aquí compilados exploran un amplio espectro de discusiones, sentando las bases para una comunidad académica enfocada en la construcción colaborativa de conocimiento. Las temáticas abordadas incluyen epistemología feminista y latinoamericana, estudios de la ciencia y la tecnología, filosofía de la computación y la modelización, y filosofía de las ciencias cognitivas.

El presente artículo recupera las principales líneas de investigación de mi Trabajo Final de Licenciatura en Filosofía. Mi investigación parte del famoso debate filosófico entre intelectualistas y anti-intelectualistas sobre la naturaleza de nuestras habilidades prácticas básicas y los requisitos y capacidades que están involucrados en el despliegue de las mismas. El objetivo del presente artículo es examinar y evaluar la potencialidad de una explicación conceptualista moderada a la hora de dar cuenta de nuestra percepción y del ejercicio de nuestras habilidades prácticas básicas. Para ello, he considerado necesario ofrecer una reconstrucción crítica de las posiciones que defienden Dreyfus, como representante del anti-intelectualismo, y McDowell, como representante del intelectualismo, acerca de la naturaleza de nuestras habilidades para actuar fluida y exitosamente en el entorno. Luego, introduciré una crítica bajo el nombre “la paradoja del experto”, con el propósito de señalar ciertos problemas que conlleva asumir la posición anti-intelectualista radical de Dreyfus. Por último, con la motivación de encontrar una explicación alternativa, recurriré a la ya clásica noción de affordances propuesta por Gibson (1979) y, siguiendo una interpretación conceptualista de las affordances, intentaré responder a la paradoja mencionada.

Los aportes de G. Ryle a la teoría del conocimiento motivaron un principal interés en el estudio del saber-cómo. La discusión filosófica al respecto atraviesa una gran variedad de asuntos como, por ejemplo, cuál es la distinción y la relación entre el saber-cómo y el saber que —también llamado saber teórico—; cuál es la relación entre el saber-cómo y el conocimiento práctico: en qué consiste aprender un saber-cómo; qué requisitos cognitivos debe cumplir un agente para ejercer un saber-cómo; cuál es el grado de generalidad que nos permite; cuál es su relación con el lenguaje; cuál es el rol de la atención y la consciencia en los casos de saber-cómo; entre otros. Como usualmente sucede en filosofía, son muchas las preguntas y los intentos por dar una explicación consistente del fenómeno, no obstante, los debates continúan más vigentes que nunca. En el presente trabajo evalúo los aportes de W. Sellars para comprender la naturaleza del saber-cómo. En particular, me concentro en la noción de sistema representacional proposicional que propone y su relación con las reglas de acción sellarsianas (ought to do). Luego, sostengo que dicha relación resulta de especial interés a la hora de explicar el fenómeno del saber-cómo, ya que nos ilumina una caracterización relevante sobre qué es lo que hace el agente cuando actúa habilidosamente.

El objetivo de este trabajo es doble. En primer lugar, presentar un examen crítico de la perspectiva externista que Charlotte Witt desarrolla en Social Goodness (2023) para tratar dos cuestiones importantes en la ontología social contemporánea: la pregunta ontológica por la fuerza de las normas sociales, y la pregunta, que la autora vincula a la experticia, por las diferentes actitudes que los individuos pueden adoptar frente a esas normas. En segundo lugar, ofrecer, tras haber diagnosticado algunas insuficiencias importantes en la perspectiva de Witt, un marco externista alternativo (el pragmatismo histórico), que explica tanto la institución de las normas sociales como las actitudes que diferentes tipos de expertos pueden adoptar respecto a éstas, a partir de ubicarlas al interior de procesos históricos.

Este artículo discute los aspectos normativos del know-how. Nuestro propósito es doble. Primero, examinamos ciertos enfoques del saber-cómo que, influidos por teorías fenomenológicas y de la cognición encarnada, utilizan un vocabulario “experiencialista”. Argumentamos que este vocabulario no logra captar aspectos cruciales de la normatividad del saber-cómo: la agencia que involucra, la generalidad característica de las interacciones normativas y el ajuste entre las acciones y los estándares sociales. Segundo, recomendamos el vocabulario de las actitudes normativas para dar cuenta de estos aspectos y señalamos su complementariedad con el enfoque de la normatividad situada. Defendemos, con espíritu pragmatista, que los agentes competentes establecen relaciones normativas con el entorno al evaluarlo a través de sus acciones.

A finales de la década de los ‘80, Matsushita Electric Industrial Co. Ltd. largó a la venta la primera máquina panificadora de uso doméstico. Su lanzamiento gozó de tal éxito, que sociólogos del conocimiento se abocaron a analizar el conocimiento involucrado en su diseño y producción. Para ello, Takeuchi y Nonaka (1995) analizaron detalladamente la noción de conocimiento tácito (POLANYI, 1966/2009). Defendieron que los ingenieros y desarrolladores lograron explicitar y traducir el conocimiento tácito presente en el ejercicio habilidoso del maestro panadero al diseño de la máquina de hacer pan, reproduciendo el mismo resultado práctico. En el presente trabajo, discutiré su interpretación de la noción de conocimiento tácito y defenderé que el conocimiento tácito involucrado en el ejercicio de habilidades prácticas no puede explicitarse y traducirse en el diseño de la máquina de hacer pan sin perder, al menos, una parte sustancial de dichas habilidades. Para ello, me valdré de aportes de la sociología de la ciencia y de la fenomenología para argumentar que el conocimiento tácito involucrado en el ejercicio habilidoso de nuestro maestro panadero depende de una relación de familiaridad con el entorno. Dicha relación es epistémicamente relevante en la medida en que involucra representaciones aspectuales de nuestro entorno, las cuales permiten guiar la acción de nuestro maestro panadero. A diferencia, la máquina de hacer pan no posee tales representaciones y, en consecuencia, no puede implicar, al menos, el mismo tipo de conocimiento tácito como guía de su comportamiento.